本书警告，高等教育中的混乱将导致两种可能，要么是教育根据主流文化范式自我重组，要么是导致一种涉及核心课程、人文主义、政治正确性和新世界秩序的智识话语。本书旁征博引，参考了马丁·海德格尔和米歇尔·福柯等著名理论家、哲学家和批评家的思想，根据越战以来的事件，指出了人文主义教育的目的。本书以后现代的学术语言写就，涉及了20世纪的诸多事件和智识思想，并展示了观察它们的新视角。

这本书的基本主张是，当代高等教育危机是马丁·海德格尔所称的“哲学终结”的症状之一。在历史的意义上更具体地说，我坚持认为以越南战争为高潮的诸多事件揭露了内在于人文主义的话语和体制实践之中的本质矛盾：它的公正的探究原则，事实上成为一种被掩饰的权力的工具。作为这种揭露的一个提喻的例子，我希望借助于20世纪60年代发生的抗议运动，当时，学生们代表黑人、妇女、少数民族和其他迄今为止仍被剥夺选举权的团体，拒绝自发赞同人文主义大学的“仁慈实践”，以回应它和以“自由世界”为名入侵越南的战争之间的同谋关系。

导言

第一章 人文主义理解和存在一神一逻辑传统：

景观的意识形态

第二章 人文主义探究和监视政治学

第三章 现代人文主义教育理论的阿波罗投资：

以马修·阿诺德、欧文·巴比特、I．A．理查兹为例

第四章 公正的暴力：20世纪80年代教育“改革”

倡议的谱系学

第五章 越战十年间的大学：“控制危机”与

“拒绝顺从”

第六章 知识分子和后人文主义者的历史机遇：朝向

一种非中心化的教育

译后记

假如威廉斯对于经济基础和上层建筑之间的关系的更具原创性的说明包括了本体论的基础，那么，它将会与我的一个一贯性的观点相一致：在存在的力场中各式各样的基础从一开始便是同时发生的，换言之，如果我们把“连续统一体”理解为权力的横向联系，把“存在”理解为“在之物”(be-ing)，理解为时间性(或者更具体地说，理解为时间性广为传播的差异)，而不是理解为先验的(或者是已经得到的)范畴，那么海德格尔关于存在有连续统一体的概念就为一种历史质询的物质理论提供了背景，这个理论能够使得占统治地位的秩序的本体论的和社会政治的批判性的分析产生和解，而既不用恢复目的论或者形而上学的始端，也不用对来自于存在一神一逻辑传统中的占有特权的空间隐喻的内在的压抑性力量产生怀疑。当然，我想指称的是反复出现的隐喻：全景视野的、黑暗和光明的、中心循环的，它们继续在当前历史时势中到处运用静止的和不可见的权力；它们不仅存在于传统的物理学和社会科学里——如福柯试图暗示的那样，而且，最不显眼的是，也存在于人文艺术的话语实践中。因为批判者有兴趣，所以它必须聚焦于产生兴趣的过度决定性基础——在当前时势下，就是要聚焦于实证主义的信息检索的技术。但是，如果没有认识到在所有基础上起作用的意识形态的连接而去这样做，就会削弱批判的效果。

在历史的解构性解读的场景中理解，西方文明(包括了已经详尽阐述的教育范式)的时间性的“进步”已经涉及到对自在之物的视觉的(空间的)概念和文化、经济与政权之间牢固持久的关系的最终探询。更具体地讲，西方传统从一开始就出现了一种对这个关系的不确定的、不连续的和不平衡发展的直觉力，这个关系表现在被不同地称作启蒙运动、理性时代、资产阶级的资本主义的知识中。依据福柯的观点，这些知识构成主体(个人)，目的是便于得到社会政治观点的共识(同一性)。用另外一种方式表达，“进步”牵涉到对以下两者之间的整体联系的最终的认识：作为美和完美意象的中心主义的循环和被视为全部社会政治统治的理想工具的中心主义的循环。也就是说，后文艺复兴的人文主义者凭直觉获得更为古老的形而上学认识论中的固有的“力量”(从解构的角度而言，它揭示了其根本弱点)：它能够把有差异的短暂过程看作或者再现为整体性的和包容性的图画(纲要、蓝图、设计)，或者否定地说，它能够在追求逻各斯中心主义秩序中的确定性(距离)时，失去或者遗忘差异。结果是，他们把形而上学视野的疏忽转变为到处渗透的方法论或者规训的工具，用以由言行谨慎的高压统治的差异转为经过所有正在构成的力场中的同一性，而力的构成是借助于语言和文化——从本体论的和认识论的位置到经济学和社会政治学(性别、家庭和国家)。更确切地说，内在于想象力的权力的直觉使人文主义传统能够利用差异(单个实体)，达到标准化和实用的目的。

这个“推论的工具”(I．A．理查兹使用的一个具有共鸣性的习惯用语，以概括他对现代大学的看法)渊源于古代的西方，它把其视觉上的／可回忆的重要解释铭记在西方文化的所有阶段。当前，它继续服务于统治性的社会集团，后者从世界上绝大多数受限制的和被殖民化的地方获得利益：计算机化的资本主义企业。

总体而言，海德格尔把他的解构性解释学限定在——尽管不是排他性的——存在一神～逻辑传统的哲学话语中。对他来讲，被西方哲学传统规定为空间性视眼的先验性的解构采取了其本体论限定的展现形式：即形而上学的质询导致了对“真相”的曲解，导致了对本体论差异的一种“疏忽”、“等而视之”和“遗忘”，而这种差异在时间的存在中总是早已广为传播。海德格尔对本体论位置的聚焦所导致的后果是，他对社会政治学位置上的解放的可能性了解得相对比较少。毋须多言，海德格尔的无知对他理解其历史上的特殊的德国事件产生了不幸的影响。在任弗莱堡大学校长期间及其以后的一段时间里，海德格尔将他的解构解释学运用到德国政治领域里。但是，他失于对社会政治责任进行具体而深刻的思考，这也导致他对极权主义政体的支持，并把这种政体解释为解放性的。

P62-63

作为从事当代西方哲学教学和科研工作的教师，我对后现代视野中的一些理论问题具有比较浓厚的兴趣，也一直尝试着做一点力所能及的译介工作。因此，当南京大学的周宪教授和江苏人民出版社的编辑约我翻译《教育的终结》这本在西方学术界有很大影响的教育哲学著作的时候，我很高兴地承担下来了。在翻译过程中，我先后邀请了亓校盛、王秀江、蔡立庆、郭英兰、郭亚红、李玉萍、张伟、张小林、黄静静等同志对文本进行了讨论，并请他们承担了部分章节初稿的翻译工作。在此基础上，我和亓校盛同志对全部中文译稿进行了统校。可以说，本译稿是多方面共同努力的产物。在此向大家一并表示衷心的感谢。

由于我们学识和外语水平的限制，也由于本论题本身的难度，本译文一定有许多值得进一步推敲甚至不准确之处，欢迎读者朋友批评指正。

王成兵

2006年10月30日于北京师范大学