《教育究竟是什么(100位思想家论教育)》对两千五百年以来全世界100位最重要的思想家的教育思想进行了全景展示，从不同视角讨论了教育的真谛，启迪读者更加深入地理解“教育”这一人类文化的永恒主题。

乔伊·帕尔默（Joy A. Palmer），英国德拉姆大学（University of Durham）副校长，教育学教授。

作者简介
前言
上卷
孔子(Confueius)
苏格拉底(Socrates)
柏拉图(Plato)
亚里士多德(Aristotle)
耶稣(Jesus)
奥古斯丁(Saint Augustine)
阿尔-伽扎利(Al-Ghazzali)
伊本图发义尔(Ibn Tufayl)
伊拉斯谟(Desiderius Erasmus)
夸美纽斯(Jan Amos Comenius)
洛克(John Locke)
威斯利(John Wesley)
卢梭(Jean-Jacques Rousseau)
康德(Immanuel Kant)
裴斯泰洛齐(Johann Heinrich Pestalozzi)
沃尔斯顿克拉芙特(Mary Wollstonecraft)
费希特(Johann Gottlieb Fichte)
洪堡(Wilhelm yon Humboldt)
黑格尔(Georg Wilhelm Friedfich Hegel)
赫尔巴特(Johann Friedrich Herbart)
福禄倍尔(Friedrich Wilhelm Froebel)
纽曼(John Henry Newman)
密尔(John Stuart Mill)
达尔文(Charles Darwin)
拉斯金(John Ruskin)
斯宾塞(Herbert Spencer)
阿诺德(Matthew Arnold)
赫胥黎(Thomas Henry Huxley)
阿尔科特(Louisa May Alcott)
巴特勒(Samuel Butler)
莫朗特(Robert Morant)
霍斯托斯(Eugenio Maria de Hostos)
尼采(Friedrich Nietzsche)
比奈(Alfred Binet)
涂尔干(Emile Durkheim)
库帕(Anna Julia Haywood Cooper)
杜威(John Dewey)
亚当斯(Jane Addams)
施坦纳(Rudolf Steiner)
泰戈尔(Rabindranath Tagore)
怀特海(Alfred North Whitehead)
雅克-达尔克罗兹(Emile Jaques-Dalcroze)
杜波伊斯(William Burghardt Du Bois)
甘地(MKGandhi)
蒙台梭利(Maria Montessori)
罗素(Bertrand Russell)
桑戴克(ELThorndike)
布伯(Martin Buber)
奥尔特加-加塞特(Jose Ortega y Gasset)
伯特(Cyril LodovicBurr)
下卷
尼尔(A.S.Neill)
艾萨克斯(Susan Isaacs)
拉格(Harold Rugg)
维特根斯坦(Ludwig Wittgenstein)
海德格尔(Martin Heidegger)
里德(Herbert Edward Read)
维果茨基(Lev Semyonovich Vygotsky)
皮亚杰(Jean Piaget)
奥克肖特(Michael Oakeshott)
罗杰斯(Carl Rogers)
泰勒(Ralph Winifred Tyler)
斯金纳(Burrhus Frederic Skinner)
布劳迪(Harry Broudy)
韦伊(Simone Weil)
施瓦布(Joseph JSchwab)
克尔(Clark Kerr)
布卢姆(Benjamin SBloom)
布鲁纳(Jerome SBruner)
胡森(Torsten Hus6n)
克隆巴赫(Lee JCronbach)
坎贝尔(Donald Thomas Campbell)
格林(Maxine Greene)
彼得斯(Richard Stanley Peters)
古德莱德(John IGoodlad)
弗莱雷(Paulo Freire)
萨拉森(Seymour BSaiason)
谢弗勒(Israel Scheffler)
利奥塔(Jean-Franqois Lyotard)
克雷明(Lawrence ACremin)
伯恩斯坦(Basil Bernstein)
福柯(Michel Foucault)
唐纳森(Margaret Donaldson)
伊里奇(Ivan Illich)
科尔伯格(Lawrence Kohlberg)
赫斯特(Paul Heywood Hirst)
杰克逊(Philip Wesley Jackson)
马丁(Jane Roland Martin)
诺丁斯(Nel Noddings)
哈贝马斯(Jiirgen Habermas)
贝莱特(Carl Bereiter)
布迪厄(Pierre Bourdieu)
波兹曼(Neil Postman)
赛泽(Theodore RSizer)
艾斯纳(Elliot Eisner)
怀特(John White)
舒尔曼(Lee SShulman)
阿普尔(Michael WApple)
加德纳(Howard Gardner)
吉鲁(Henry Giroux)
达林-哈蒙德(Linda Darling-Hammond)
译后记

本书的意图是为读者提供一套有价值的、有吸引力的
资料，它所关注的是“有影响的人”及其重要思想、行为
和已经影响到教育领域的政策和实践的更为晚近的研究，
考虑到了从古至今对教育思想和教育实践的各种影响。上
卷考察了从孔子时代到杜威时代50位人物的生平和影响，
下卷从前一卷终止的时间起继续考察从皮亚杰到当代的另
外50位人物的贡献。
每一卷和每一篇文章都遵循共同的版式。每篇文章的
开头有一段引文，然后为读者提供该研究对象的工作概要
和基本传记资料。各篇作者随后进行批评性的考察，目的
是阐明该研究对象思想的影响、重要性或革新的性质，必
要时还阐明他的研究和行事。换言之，作者们远非单纯的
描述，而是讨论了每位人物的生平、思想和著作所产生的
理智上和实践上的结果的性质，或他(她)现在对我们的教
育理解和实践正在产生的结果。
每篇文章的末尾为有兴趣的读者提供了更进一步详细
研究的资料。首先是文内提到的注释数码的相关参考资料
，其次是与本篇研究对象的思想影响明显有关联的这两本
书中其他研究对象的相互参照资料，再次是本篇研究对象
的主要著作目录(适用的)，最后是为打算更深入研究本课
题的读者提供的资料目录。
在编纂这本书时，最大的困难是最后确定要包括进去
的这100位论教育的思想家的名单。怎样才能在如此宽广的
教育领域里从两千年以上的思想史中选出这100人呢？不可
避免的是，由于篇幅不够的明显原因而被遗漏的那些有影
响的人的建议和思想多得要把我的编辑顾问和我自己淹没
了。最终确定的这100位研究对象包括一些很明显的“大名
鼎鼎的人”，如柏拉图、杜威、卢梭，以及名声没有那么
大但仍然有影响的人。在选定名单时，我们的目的是要在
教和学的宽广而复杂的领域内包括众多的范围：哲学、心
理学、幼儿教育、测验、评价等等的思想。更重要的是，
我们要着重指出，这本书肯定不是详尽无遗的。正如前面
所指出的，我们对研究对象的选择证明是极端困难的。此
外，这本书肯定不敢自认为是对世界知名的100位教育思想
家的生平的概括。我们相信，进入这个目录中的人之中，
有一些人对教育思想和教育实践的世界影响是有争议的。
但是，更重要的是，本书中所包括的所有人都以某种形式
对教育思想作出了实质性贡献。我们希望有些读者能从本
书中获得巨大的收获和快乐，因为它为读者提供了以前所
不知道的人物的生平事迹。总之，对那些乐于更多地了解
过去和现在曾影响到世界各国人民关于知识和教育思想的
个人的生平事迹的那些人，我希望本书能使他们感兴趣。
乔伊·帕尔默

本书对古今中外100位最重要的思想家的教育思想进行了深刻挖掘，从不同视角论述了教育的本质，在读者面前展现了一幅恢宏的历史画卷。
本书的意图是为读者提供一套有价值的、有吸引力的资料，它所关注的是“有影响的人”及其重要思想、行为和已经影响到教育领域的政策和实践的更为晚近的研究，考虑到了从古至今对教育思想和教育实践的各种影响。上卷考察了从孔子时代到杜威时代50位人物的生平和影响，下卷从前一卷终止的时间起继续考察从皮亚杰到当代的另外50位人物的贡献。

《教育究竟是什么——100位思想家论教育》原来是两
本书，一本是《50位重要思想家论教育——从孔子到杜威
》，另一本是《50位当代思想家论教育——从皮亚杰到当
代》。北京大学出版社以《教育究竟是什么——100位思想
家论教育》为题将两书合编出版。全书译竞，译者觉得有
几句话想说。
译者觉得，本书是一本值得一读的好书。它的可读之
处，总的来说就在一个“新”字。它的“新”体现在5个方
面。
新领域。列入本书的思想家，最早的出生于公元前551
年，最晚的出生于1951年。以目录中可看出，他们之中有
一大批是我们知之甚少或全然不知的新人物。另一些人，
虽然大家都很熟悉，但一直在教育史和教育理论研究者的
视野之外，如达尔文、甘地等。这些新人物的出现为教育
史特别是教育思想史的研究开拓了新领域，使教育史的研
究范围更宽阔，内容更丰富多彩。
新问题。本书涉及的思想家多是开创性的人物，他们
的头脑中没有或很少传统的束缚，没有固定不变的思维框
架，没有不敢涉足的禁区。他们敢于提出问题，敢于破除
陈规旧说，敢于挑战权威，另立新论。在本书中，你可以
领略到这些领域的知识风采：穷人教育学、被压迫者教育
学、批判教育学、解放教育、巨型大学、反英才教育、计
算机取代学校、非学校化社会、童年的消失、美国文化是
童年的敌人、少就是多的课程论、多元智能理论、教育学
更政治化一政治更教育学化、不分级学校、学校与政府分
离……真是琳琅满目，异彩缤纷。阅读本书，你好像进入
了一座教育理论的博物馆，又好像参加教育理论百家争鸣
的大会，令人神往，令人流连忘返。
新眼光。本书各篇论文的作者提供了许多新史实、新
观点，为我国教育史和教育理论工作者长期以来对某些历
史人物评价的思维定式提供了新的清醒剂，如林克编的《
康德论教育》一书之不足信、卢梭《爱弥儿》的草稿和续
编，赫尔巴特在伦理学、心理学基础上建立教育学的尝试
的失败，杜威是工人和工会的坚定支持者，曾参与策划组
建以工人、农民、中产阶级为基础的第三党，杜威明确反
对儿童中心主义、强调教师作用，对纽曼的《大学的理念
》一书要考虑到当时的具体环境，以“慷慨大度”的态度
去阅读……都使人耳目一新，引发新的思考。
新线索。本书各篇之末都附有各思想家的著作目录以
及进一步研究的其他参考书目。这些书目既有19世纪出版
的，又有新近出版的，最新的直到20世纪末和21世纪初。
这就为进一步研究各思想家的教育观提供了最新的资料来
源的线索，为研究者提供了方便。
新视野。本书各篇作者来自许多国家。所以，在一定
程度上本书部分地反映了世纪之交前后各国同行对历代思
想家教育思想研究的新动态、新成就、新水平，便于与国
内在这方面的研究成果进行比较。
本书另一个特异之处是将耶稣列入思想家名单，这是
一个新动向，需要略作说明。
在基督教教会史上，耶稣的神性和人性是长久以来一
直争论不息的问题。大体说来，神学家无例外地肯定耶稣
的神性。一些正统的神学家甚至根本否定耶稣的人性。另
一些被斥为异端的神学家则认为耶稣兼具神性和人性。否
定耶稣的“人性”的证据之一是公元1世纪的史学家塔西佗
的《历史》一书中有专章记述基督教的活动，却无只言片
语提到鼎鼎大名的基督教的创始人耶稣。于是人们怀疑是
否历史上真有耶稣其人。但是一些哲学家、史学家、宗教
批评家还是倾向于相信耶稣是一位被神化了的历史人物。
事实上，在费尔巴哈之前，黑格尔就已经开始了将神“人
化”的工作。在黑格尔早年写的《耶稣传》中已见不到任
何“奇迹”。在黑格尔的笔下，耶稣就是一位以道德谆谆
教人的大众教师和一位理性主义者。读黑格尔的《耶稣传
》，令人感到简直就是黑格尔的自画像，或者说黑格尔就
是耶稣再世。19世纪上半期，德国青年黑格尔派与老年黑
格尔派分道扬镳的标志性著作，1835年出版的施特劳斯的
两卷本《耶稣传》则是竭尽全力从各方面论证耶稣是一位
真实存在过的历史人物，而不是神。施特劳斯的观点当时
被正统神学家视为异端。100多年后，到20世纪下半期，耶
稣是历史人物的观点就被愈来愈多的史学家所接受了。这
就是本书将耶稣从神坛上请下来列入思想家的大背景。虽
然因限于篇幅，“耶稣”一篇对耶稣思想的革新性还发掘
得不全不深，但却为我们提供了一个新的观点、一个新的
研究课题，值得引起重视。
本书编者在前言中说，确定列入本书的思想家的名字
是件困难的事。困难之一也许就是对各国文化史、教育史
的充分了解。在列入本书的100位思想家中，属于中国的仅
仅只有孔子，显然不足以反映世界教育的原貌。在世界几
个文明古国中，唯有中国的文化、教育起源最早，而且一
直绵延不绝，日益繁荣昌盛，这在世界教育史上是绝无仅
有。而且，中国的文化教育不仅是中国的，它早就对邻近
地区发生深刻影响。中国古代、近代都有著名的富有创造
性的大教育家。他们之所以没

孔子(Confucius)这个名字是孔丘的拉丁文拼写。孔是姓，丘是名，人们通常尊称他为孔夫子。“夫子”的意思是“老师”。孔子出生在一个破落的贵族家庭。他的父亲是一个低级别的军官。据说，孔子3岁时，父亲就去世了。孔子甚至不知道父亲葬在何处。
孔子19岁结婚。他曾担任公职仓库管理员，后来又担任过园林和畜牧管理员。他在大约30岁时(公元前522年)建立了一所私学，并因为精于“礼”而逐渐成名。以后他利用自己的威望涉足政治舞台，曾成为鲁国以及邻近诸国的国王和贵族的顾问。他的政治抱负是恢复“周礼”，那是500年以前西周王朝建立者周王所建立的政治和宗教制度。
孔子在50岁时(公元前502年)成为鲁国的一位官员。大约一年以后，他成为司空(司法大臣)。他组织了一次削弱三家贵族集团的战役。战役失败了，他从此丧失了在鲁国的政治前程。以后，他成了在各邻国周游的政治流亡者达14年。直到现担任高官的他以前的一个学生帮助他在鲁国重新定居下来，那时他60岁。他死前的最后5年是他的私学最繁荣的时期。在生前，他所建立的私学招收过3000学生。公元前479年，孔子去世，享年73岁。
没有任何可靠的证据证明孔子本人亲手所写的著作，然而史学家们大都同意，孔子的哲学观和教育观除其他著作外都记载在所谓“四书”——《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》——中。在20世纪以前的中国社会，这四部经典被列入那些打算参加遴选帝国政府官员的科举考试的人必读的教科书。在“四书”中，在孔子死后由他的学生编纂的《论语》是孔子与学生和时人交谈的记录，包括很多他的重要言论。现代史学家都同意《论语》是孔子言行的最可靠的记载。所以，下面的论述将倚重于《论语》。
孔子教育思想的心理学基础是人在出生时人性是中性的。他说，“性相近也，习相远也”。由于人在出生时，人性是中性的，因此包括教育在内的环境在年轻人的培养中起着重要作用。据说，孟母三迁其居，以便找到一个培养儿子的良好环境。孔子死后大约100年，孟子成了孔子学说的重要发言人。
孔子的私学曾因它同样为精英和普通人提供教育机会而受到赞扬。他说，“有教无类”，又说，“自行束惰以上，吾未尝无诲焉”。尽管关于“束惰”(一束干肉)在当时的价值以及他的私学向所有人开放的程度，还存在一些争论。《论语》中提到的曾与孔子交谈过的学生的确来自各种社会背景。
然而，对于精英和对于普通人，教育目的似乎是不同的。他说，“君子学道则爱人，小人学道则易使也”。⑤这里的“君子”代表出身贵族的孩子，而“小人”则是普通平民的孩子。所以，对于来自不同社会背景的人，似乎有不同的教育目的。尽管他关于教育机会的观念主要是维持现状，他的学生中几个出身贫寒的杰出学生的确成了政府中的重要官员。孔子说，“仕而优则学，学而优则仕”，这种读书做官的观念成了后世科举考试的主要理由。
孔子十分专注于教学，有许多经文是与他的教学方法和教育内容有关的观点和实践。孔子注意学生的个性特点。《论语》记载有孔子评论他的学生的个性差异，并对他们适合于从事各种不同的工作提出建议。他自己说，“中人以上，可以语上也，中人以下，不可语上也”。
孔子希望他的学生成为自动的、积极的学习者。他说，“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”。根据这段引文，孔子要求他的学生在学习中发挥主动性。他们应当渴求学习，为学习投入全身心。学生在学习任何事物时，孔子要求他们能从事物中得出中肯的结论。
在教育内容方面，孔子有点轻视实际知识。《论语》中有下列记载：“子曰，兴于诗，立于礼，成于乐。”除其他著作外，孔子使用所谓“五经”——《诗经》、《书经》、《礼记》、《易经》、《春秋》——作为主要的教材。孔子的学生之一樊迟请学稼，孔子答复说，“吾不如老农”，当樊迟请学圃时，孔子说，“吾不如老圃”。樊迟离开以后，孔子批评樊迟胸无大志。他所注重的是学习经典，而不是获得实际知识。这种侧重对中国教育史也有着重大影响。在科举考试年代，考试科目几乎全是以经书为基础。
除智育外，在孔子的教育理论和实践中，道德教育也起着重要作用。他的一个学生评论说，“子以四教：文、行、忠、信”。后面三项属于道德教育。根据孔子的伦理学说，“仁”是最高的美德和一切美德的总和。而且它在我们的日常生活中在很多方面表现出来。例如，孔子说，“克己复礼”，“仁者己欲立而立人，己欲达而达人”，“仁者先难而后获”。
孔子强调在日常生活中一个人对待父母和他人时“仁”的重要性。他说，“其身正，不令而从；其身不正，虽令不从”。在《论语》的另一处，他说了同样的话，“苟正其身矣，于从政乎何有?不能正其身，如正人何”。
孔子和他的后继者总体上对中国社会特别是对教育产生了重大影响。在许多东亚国家和东南亚国家也可以感受到这种影响。尽管历史上儒家有过起落，儒家的学者在社会上以及在政治