教育改革，到底改什么，怎么改，以什么方式改、什么节奏改，改到什么程度，怎样评价改革的成效，仁者见仁，智者见智。纵观当今的教育改革，都存在着各种力量不同程度的博弈。本书就生动地展现了美国“基础学校联合体”在这一主题改革中的博弈过程。相信，不同层面的读者，都会从中看到自己特别感兴趣的内容。

总序／1

中文版序言／l

序言／1

前言／l

致谢／1

第一部分 导 论

第一章 基础学校的联合体／3

第二部分 校本个案研究

第二章 “学生们感到，这是属于他们的项目”

——刘易斯中学的基础学校项目／2l

第三章 “不同的人有不同的议事日程”

——罗素中学的基础学校／4l

第四章 “一场必须坚持到底的斗争”

——伊利斯腾中学／64

第五章 “我们这儿可没有失败”

——联合体在艾文斯·希尔中学／88

第六章 “我不是孤零零的”

——韦德中学和联合体理念／111

第七章 比较视野中的全校变革／138

第三部分 学校改革的聚焦审视

第八章 “只要我有时间”

——处于变革中的一名教师／155

第九章 “我们有口述史项目、大事年表和各种考试。可我们甚至不知道从哪里着手”

——一个联合体课堂中的协调与抗拒／18l

第十章 “来自谁的观点?”

——联合体学校的两门人文课／203

第十一章 “你不能总是在其他事之外‘进行变革”’

——联合体学校校长角色的比较审视／22l

第十二章 教育改革中的个人、课堂和领导／242

第四部分 结 论

第十三章 关于学校改革的最终思考／257

附录方法论的反思／274

参考文献／283

主题索引／29l

译者后记／299

基础学校的领导风格

罗素中学计划实施联合体理念的内容之一是，彻底改善校中校项目中存在的管理问题。例如，那些设计项目的人，包括来自罗素、城市学校体系、教师协会和地方大学的代表，试图将教学和管理职责合并到协调者的岗位上。协调者既要管理项目，同时还要为一个班的学生上课，这样要求是希望他立足课堂实际，洞悉项目政策。在我们研究期间，充当这个角色的两位协调者，都发现职责合并很困难，因为教学责任可能与管理任务相冲突。第一位协调者，是在罗素有相当阅历的人士，他解释到：“我很愿意这么做，但是，在管理层面与课堂层面进行职责转换太困难了……教师应该是特定时间里处在相应的特定场合，这样，事情就会按照预期的发生。但事实上，如果某件事发生了，没有得到及时处理，你就得花更长的时间才能做完。或者，你必须另找其他时间来处理，或许那个时间正好不方便或不恰当……我发现，将时间凑起来充分计划教学，再要运行项目本身，真是很困难的。”与此相类似的，第二位协调者，来自第一个基础学校小组的女士，讨论了管理责任怎样才能不延误的问题：“这很滑稽，因为一开始，我想让这个岗位真正成为一个教师岗位，而不仅仅是一个管理岗位，并且，我认为，从理论上讲，这么做确实很重要。但是，事实表明这样很难……我总是使自己在一个危机的局面中工作……我像在一个应急室内工作，不过它是学校里的，而不是医院的……我们要做的事，涉及被警察逮住的逃跑孩子，跟着犯了罪的男友私奔的女孩等问题。法官给我打过电话了，社会工作者也打电话给我了……家长还来哭诉。接着，你刚从班级回来，一进办公室里就看见有三个人，还有十张便条，等着你!”

两位协调者也都发现，做一名教育领导者是很不容易的。对于第一位协调者，原因之一是，在推进变革的问题上，他不能很确定地、义无反顾地采取行动。就如他解释的：“项目希望协调者成为一名督学，与人们一起致力于教学。在那种责任下我看到的一个问题是，我不是官方的管理者，因此我不能在我职权范围内去做……我感到(如果我做了)，就会不由自主地陷入尴尬局面……我把项目中的人际关系看作协作性的，是在一起工作的关系……(我自己)就是小组的一员。然后，当你转过来去批评他们的教学时……就使你脱离一个小组成员身份了。”

提到同一个话题，第二位协调者讨论的是，从管理角度所关注的事，常常将她从推进课堂为本的变革中排除出来：“我打算成为一名教育领导，但我也认为自己能以教师身份发挥作用。我打算帮助师生们筹划成绩展览，开展合作学习，以帮助课堂变革不断进展。我原本想，自己会成为一名智谋人士……更多的是与教师一起在学校本部工作，并成为一个联络员……(事实相反)，我花了这么多时间去回复闲言碎语，回复谣言，回复混杂的便条，回复备忘录，回复信函，回复抱怨。”像第一个协调者一样，这位女士发现，这个不明确的身份使她很难成为一名教育领导者：“我丝毫没有权力，因为我的岗位设在教师协会里。我不能告诉人们该做什么，甚至是，当家长打电话来抱怨教师，当孩子进来抱怨教师时。这使我真正陷入了一种困境。我在其他场合也提到过那些情况。”

基础学校的教师也感到，协调者的角色缺乏清晰界定。就如一位教师评论道：“协调者同时作为教师和领导的想法是不现实的。协调者处在教师和管理者之间的真空地带……同时又是个管辖范围其大无比的职位。”另一位教师也有类似的观察结果：“协调者的角色需要更好地界定。在我看来，他应是一个和我们平等的教师，而他应该是什么、呼吁他真正去做什么，这都让人们有很多迷惑。似乎他做的更多的是管理性事务，因为他75％到80％的时间都用在管理方面了……协调者不清楚自己需要做什么，因此他只好做一切必须做的……他被迫做一些他不愿意做的事，在某种意义上，他们还为做这些事受了惩罚……这真是个苦差事。”

事实证明，协调者的岗位，是对各种认识的艰难综合。两位协调者都想成为基础学校的教育领导者，但他们的角色将他们置于一个不稳定的位置，他们没法和教师一道投入到立足课堂的事务中。P58-60

这本书在如下几个方面是很有特色的。由一位校长调查者在长达几年中，无畏地探索和支持一项独立、系统的介入式研究，并对研究过程加以描述和分析，这在学校改革领域是很少有的事。我精选出了两名受过良好的人种志训练的社会科学家开展研究，这样做，不单是充满勇气，还很明智，因为这两人中，一人以前做过中学教师，另一个对教育有远见卓识。同时，我们要对西奥多·西瑟(Theodore Sizer)致敬，并表达感激之情，因为他鼓励本书作者，将学校改革的最复杂情况。通过无限制地介入生活史的人种志研究，呈现给我们大家。

对一所传统而复杂的中学进行改革，就是那种镶嵌在一个较大的学校体系中，隶属于州教育部的中学，如同空想般的艰难，远比我们的政策制定者和教育理论家们所料想的要困难得多。我不知道，西奥多‘西瑟对这项任务的决策，是否就像说他是个受虐狂一样，也将他的观点“我们的社会不再使学校像过去那样”炒得沸沸扬扬。不过，抛开对他的个人诊断不谈，那他可称得上是位政治家，依据有两个：一是因为，就我们国家的利益和目的而言，就学校教育对学生度过一生所产生的意义而言，在“学校应该是什么”这个问题上，他有过人的眼光；二是因为，他关注并研究这个问题，从而引起公众的注意，并将解决方案逐渐灌输给他们。他知道自己正置身于或成功或失败的局面中，而且，这种局面使我们不得不更加认为这项任务很艰巨。在请求玛茜(Muncey)和麦奎兰(Mcquillan)做几所学校的人种志研究的过程中，西瑟确保要加深我们的理解，最大限度地再次证实，“你知道的越多，你想知道的就越多的结果”事实确实如此。

读了这本书，我们就会发现，作者引人入胜地描述和分析了人们在变革中表现出的兴奋和烦恼情绪，以及变革的各种动态，它们是制度性变革过程中不可避免的表现。我们在作者的清晰、全面和坦率的写作风格中，获得了教育文献中独一无二的这些东西。只有那些禁锢在一种乌托邦里的乐观主义者，或是对学校文化完全无知的人，才会期待一个好莱坞式的成功故事。就像癌变，从治愈的角度上说，确实没人能简单地解释和解决，我们学校中的不适宜情况，同样使人们感到迷惑。我们从这本书中获得的，不仅是一种人种志特色的绝妙描述，而且是一本研究指南，有助于引导未来的介入研究者关注学校变革。虽说每个人不会以同样的方式读那本指南，但是，对学校改革中所面临的问题没有丰富的理解力，就没人能读完这本书。我们曾作过多次的简述和回答，证明了门肯(Mencker)的英明论断是错误的，即，每个社会问题都有一个简单的回答。

我很感激这本书，它是教育改革领域中的人们都不得不争论的对象，它使我能有机会向西瑟、玛茜和麦奎兰致谢。有了这本关于学校改革的书，其理论基础、方法论和均衡性评价，都已经朝着成熟方向大大地迈进了一步。

 西摩·B·撒拉逊(Seymour B．Samson)

1984年，美国教育理论家西瑟阐述了九条共同原则，回答了人们很关注的一个问题，即，我们为今天的年轻人构建了什么样的更好的学校教育？同时，西瑟发起了基础学校联合体，作为学校按照共同原则变革其教学、课程和权力关系的组织。逐渐地，联合体发展到包括了美国的900多所学校，其中有私立、公立、教区、都市、郊区和乡村的学校。

本书的著者唐娜·伊·玛茜和帕特里克·杰·麦奎兰是两位教育人种志学者，他们花了五年时间对八所联合体学校的改革路径进行了深入研究，提示了各校的课程和教学发展状况，生动描述和分析了人们在教育变革中表现出的兴奋和烦扰情绪，以及变革的各种动态，并指出它们是制度性变革过程中不可避免的表现。他们的研究表明，学校的变革经历是各不相同的，各校的校长和教师在变革中的作用也是不同的。同时，研究提示了教育变革对学生、教师、学校管理者等产生的影响，阐明了美国的文化信仰和社会价值观对学校变革的作用。两位著者以清晰、坦率的写作风格，不仅仅给读者全面呈现出了一种人种志特色的精彩描述，也为我们提供了一个深入学校和课堂来审视错综复杂的变革行为的窗口。

引用哥伦比亚大学教师学院的瓦雷泽教授(Herve Varenne)的话说，“本书是关于美国中学的有趣而有益的研究资料，这些卓著的研究者冷静而毫不畏惧地描述了20世纪80年代的一场最重要的教育变革运动”。

我有幸承担了这样一本重要著作的翻译工作，便始终抱以谨慎的态度。整个翻译过程中我得到了袁振国教授的指导和鼓励，他还在百忙中仔细审校了书稿并为本书写序。我的博士生导师金一鸣教授也常常提醒我尽可能使译稿体现“信、达、雅”的要求。我在这里向两位老师表示诚挚的谢意!他们的教导使我更加体会到严谨的治学态度的重要性。

我着手翻译本书之时，正是我开展了一年多的质的研究后写作博士论文阶段，本书在方法论层面大大鼓舞着我的博士论文的完成，反过来也使我更加感受到了沉浸在学校情境中研究教育改革的现实意义。我对本书的反复斟酌和修改主要是在博士论文答辩之后，断断续续地历经了一年多，直到要去新疆支教之前，我才最终完稿交付出版社。但是，这个较长的翻译过程让我心里较为踏实，我对袁振国教授等编委及金勇编辑的宽容和负责态度深表敬意。

麦奎兰教授欣然为本书写了中文版序言，我在此深表感谢!虽然另一位著者玛茜教授工作变动后联络不到，麦奎兰教授仍然多次努力联系并将写好的中文版序言发给她，以表对两人的合作研究的尊重。几次的电子邮件交流使我领略了麦奎兰教授可贵的研究风范和对中国教育改革的关注。

同时，我要衷心感谢华东师范大学出版社的编辑部主任金勇先生，以及本书的责任编辑吴海红女士，是他们的辛劳工作才使这本译稿最终得以面世!

这本译稿的完成与我先生芮建勋博士的支持分不开，尽管我们所致力的专业不同，但我遇到的有些翻译难点是在和他的讨论和反复斟酌中解决的，所以谢谢他。本书稿交付出版社之前，我的父亲仔细阅读并就文字表达方面提出了一些建议，在此也表示感谢。

由于本人学识浅薄，翻译中难免有一些纰漏和失误，恳请广大读者给予批评指正，我的E—mail是：ybai@dem.ecnu.edu.cn。

 白 芸

于华东师范大学

2005年1月