《什么是教育》收集和总结了德国哲学家卡尔·雅思贝尔斯关于教育的论述，为考察他的教育思想提供了重要基础。他对“什么是教育”这一问题的回答至关重要，因为一个自由的、行动的、使自身成为目的的人，与为了实现从外部强加给他的某一目的而被培养、被谋制的人是相互反衬的。雅思贝尔斯的“教育哲学”将人视为活生生的、社会性的和历史性的存在者，它与某种现代的、以可计划性和可用性为导向的、作为生产者和消费者的人类之表象是相互反衬的。

陈巍，高校特聘德语教师，专注于翻译哲学著作。曾参与国家社科基金重大项目，译有费尔曼、伽达默尔、雅思贝尔斯、沃尔皮等人的著作和文章。

第一章 教育的反思
一、教育作为不可避免的基本关系
二、作为具体行为的教育
三、教育的基本形式
四、直接传授和间接传授
五、教育作为可被有限计划的事件
六、在过去、现在及未来之张力中的教育
七、教育依附于周流遍形的整体
八、教育之实体
九、教育之危机
十、教育的意义和使命
十一、教育的可能性和局限性
十二、教育的必要性和重要性
十三、爱作为教育的基本力量
十四、真实的权威是真正的教育之来源
十五、教育和语言
十六、通过经验进行教育
十七、通过生活秩序而持续进行的教育
十八、通过艺术进行教育
十九、通过宗教进行教育
第二章 对塑造的冥思
一、塑造是一个进程
二、此在与精神世界
三、塑造是生活之形式
四、塑造与古典时代
五、具有科学性的塑造
六、对成人塑造之要求
七、均质化造成的塑造危机
八、大众塑造
九、对塑造之批判
十、塑造与实存
第三章 教育与家族
一、人性是家庭的福佑
二、对人、氛围、世界的第一印象
三、父母是给予家庭温暖和安全的不可分割的统一体
四、父亲的形象
五、母亲的形象
六、在疾病中，父母唤醒了自身的勇气
七、祖父母
八、因自身情感的依附性得到幸福而又承受负担的祖母
九、与兄弟姐妹的关系中的惧与乐
十、家庭教育
十一、游戏的神奇与变迁
十二、形式和节庆的意义与限度
十三、现代家庭的危害
十四、个人挑战
第四章 教育和学校
一、学校的多样性与教师对教育内容的责任
二、对教师的感激与憎恨
三、“预科班”的痛苦与快乐
四、文理学校的不足之处
五、作为主张和扶持的信赖
六、数学与诡辩的萌芽
七、学校与极具意义的闲暇之时
八、教师肖像画廊
九、悲伤回首
十、教师教育与自我教育
十一、作为政治民主教育的学生共同责任
第五章 教育与友情
一、渴望自己的生活
二、朋友是充满意义的生活的担保者
三、朋友——存在的担保者
第六章 教育与大学
一、大学作为独特的学校
二、冒险与改革创新
三、大学改革的任务
四、高校教师的尊严与对他们的劝导
五、大学生的自由和责任
六、大学的使命
七、职业技能与作为统摄者的知识本身
八、理论与实践之间的关系脉络
第七章 教育与传统
一、历史是研究领域，也是对实存的要求
二、具有历史性的本己化的几点要素
三、回忆的形式
四、审思与实存
五、理解的各个阶段
六、解释的方式
七、本己化
八、通过直观伟大者而进行的教育
九、伟大者与成为自身
第八章 教育与国家
一、政治的各个方面
二、政治与超政治的现实性
三、政治中的两种基本意向
四、人民与民主
五、理性与民主
六、人民直接参与政治
七、真理、自由与和平
八、政治家——人民的代表与教育家
九、德意志联邦共和国的缺陷与可能性
十、国家、人、教育之本质
十一、国家与教育
十二、民主作为教育
十三、民主教育
十四、再教育是经由自我教育进行的转变
十五、庆典与德意志自由之历史
十六、在政治上的自我教育
第九章 对个别问题之探讨
一、哲学是什么
二、哲学与非哲学
三、作为教育者的谢林
四、否定哲学与肯定哲学
五、哲学与启示
六、我们如何对肯定哲学进行批判性的思考？
七、体系
八、语言及其本质
九、宗教、艺术、文学作品
十、传统的本己化
十一、我个人的发展历程
文献缩写对照表

《什么是教育》收集和
总结了德国重要哲学家卡
尔·雅思贝尔斯（Karl
Jaspers）的教育构想，这
为考察雅思贝尔斯的教育
学思想提供了重要基础。
在他的全部著作中，雅思
贝尔斯曾多次对教育学的
疑难问题进行评述，但往
往只是（不乏箴言式地）
顺带一提。雅思贝尔斯对
教育之构想所暴露出的问
题不单是这种“心不在焉”，
还有他对教育问题的表述
。在雅思贝尔斯的思想中
，核心是对现实的稍纵即
逝（uneinholbar）的体验。
因为世界总是比我们能思
想到的和能够说的要多——
用雅思贝尔斯的话来说，
它是统摄者——所以语言必
然落于现实之后。人们只
能试图用一个多面的
（facettenreich）、开放的
（offen）、自行改变的
（sich verandernd）术语来
公正地对待世界的多元性
。没有固定的概念，有的
是一种“流变的术语”。
因此，对雅思贝尔斯哲
学的翻译来说，存在如何
处理术语变化无常的问题
。如果像某些英译本那样
，在翻译核心概念时没有
统一的术语，那么处理雅
思贝尔斯的思想时，人们
所遇到的难题会陡增。在
这部中文译本中，我们非
常重视术语的连续性和统
一性：同样的德语词汇在
之后的文本中总是以同样
的方式翻译。如果德文原
著中存在歧义，则在脚注
中予以澄清。
虽然雅思贝尔斯的哲学
，特别是他的三卷本《哲
学》（1932）在德国内外
都非常著名，但雅思贝尔
斯对教育学和教育的思考
（Padagogik und Erziehung
）在过去通常是不为人知
的，如果不是赫尔曼·霍恩
以他的教育学读本继承了
雅思贝尔斯的思想遗产，
他的这些思想可能在今天
已经被遗忘了。雅思贝尔
斯本人是一名有执照的精
神病学家，他以《世界观
心理学》（1919）一书首
次进入了哲学领域。他在
自述中说“哲学，从我的学
生时代起就以一种萌芽的
形式存在”，从他的大学时
代（1901-1908）“才觉醒[
……]并成为了事业”（S.13
）。他作为哲学家的学术
生涯始于1920年的海德堡
（Heidelberg），并在海德
堡和后来的巴塞尔大学（
（Universitat Basel）
（1948）持续了数十年。
在他哲学学术生涯开始的
这一年标志着他与马丁·海
德格尔友谊的开始。然而
，这种友谊仅在几年后就
分崩离析了，因为两人之
间在“何谓哲学”这一点上的
相互沟通变得越来越困难
。这段友谊随着海德格尔
在20世纪30年代对国家社
会主义的效忠而结束。
除了上述《哲学》
（1932）、《大学的理念
》（1923）、《时代的精
神状况》（1931）和《哲
学——马克斯·韦伯》
（1932）之外，雅思贝尔
斯在这些年里还写下了其
他具有巨大影响的哲学著
作——在德国，这种影响尤
其指向众所周知的实存哲
学。关于教育与塑造之构
想贯穿了他的全部著作。
雅思贝尔斯始终抱有对教
育学问题的某种兴趣与某
种意识。尽管雅思贝尔斯
1948年拒绝在巴塞尔大学
教授教育学，但雅思贝尔
斯的作品见证了他对教育
学问题的持续讨论和教育
学的专门知识，我们这些
后继者可以从中学习。
雅思贝尔斯对“什么是教
育”这一问题的回答之所以
至关重要，首先是因为作
为一个自由的、行动着的
、使自身成为目的之人格
的人，与为了实现从外部
强加给他的某一目的而被
培养、被谋制的人是相互
反衬的。将人作为活生生
的、社会性的和历史性的
存在者（只有在对人的可
谋制性和可计划性的限制
体验中才能赢获自身，并
且只能以这种方式实存）
的雅思贝尔斯“教育哲学”，
与某种现代的、以可计划
性和可用性为导向的、作
为生产者和消费者的人类
（作为动物的人必须通过
教育从而被培训成一名劳
动者）之表象相互反衬。
我们可以从雅思贝尔斯那
里学到启蒙运动和人文主
义的西方的塑造理念与现
代“塑造”之间的区别，后者
只在生产和制造的意义上
理解塑造。教育只是为了
让人们为工作世界（die
Arbeitswelt）做准备吗？难
道只是为了将孩子培训成
有纪律的劳动者吗？还是
说，在我们孩子的教育中
存在更为利害攸关的事情
吗？雅思贝尔斯的问题“什
么是教育”是围绕着“教育能
够和应该完成什么”展开的
。塑造是否应该被理解为
像制作一个黏土容器一样
，只要它是“可塑形的”，就
必须用外部的压力来塑造
，以便做出可以使用的东
西？或者说，人类——作为
具有历史性的存在者的自
由人类——面临的塑造是一
种“来自内部”的塑造？还是
只能从外部促进和支持，
但永远不能从外部强迫的
塑造？一言以蔽之，教育
必须是关于纪律、压力和
胁迫的，还是关于雅思贝
尔斯在《论真理》（1947
）中所说的“游戏性和尝试
性实践”？我们所遵循的是
什么：是工作世界的要求
还是人文主义的塑造理念
？我们对儿童的教育模式
是什么：是军事式的从风
而服还是苏格拉底的助产
婆式的教育？是在工厂中
的机械式工作还是柏拉图
式的对话？在何种意义上
，教育者和教师可以成为
孩子们的权威？他们是否
能够强制执行纪律并要求
服从？还是说，他们的使
命与爱有关？对人之爱，
其目的是帮助人们成为他
们所