全国知名教育专家钟启泉、陆有铨、张华、胡惠闵，全国特级教师支玉恒，郑重推荐！

卢梭被誉为“儿童的发现者”，开启了现代教育思想的先河。

西方教育界作过这样的评价：只要柏拉图的《理想国》和卢梭的《爱弥儿》留存于世，即使其他教育著述全都被焚毁，教育园地依然馥郁芬芳。

《和教师一起读卢梭》(作者王艳玲、苟顺明)一书以当代中国教育研究者的视角，穿越时空重新审视举世闻名的法国教育家、“儿童的发现者”——卢梭的系列教育思想和著作，结合当代我国教育，尤其是儿童教育所面临的一些误区和突出问题，论述了儿童教育所应坚持的思想和出路。

《和教师一起读卢梭》(作者王艳玲、苟顺明)一书以当代中国教育研究者的视角，穿越时空重新审视举世闻名的法国教育家、“儿童的发现者”——卢梭的系列教育思想和著作，结合当代我国教育，尤其是儿童教育所面临的一些误区和突出问题，论述了儿童教育所应坚持的思想和出路。

在《和教师一起读卢梭》中，我们可以看出在儿童教育方面，卢梭坚持以了解儿童为前提，珍视儿童的幸福，让其率性、自由地发展，不要对儿童轻下断语。他还主张对儿童放任无为，激发孩子的求知欲望，让他们在大自然的环境中快乐无忧地学习。在书稿最后一章，编者特别强调卢梭教育思想中德育的重要，教孩子如何做人是教育的天职，让孩子培养善良习惯，在亲身经历中学习。

导读：探访“儿童的发现者”——卢梭　

【了解儿童是教育前提】

把儿童当作儿童 　

儿童纯洁善良　

儿童天性好动　

儿童具有内在发展的潜能　

儿童有他特有的看法、想法和感情

珍视儿童的幸福 　

儿童真正的幸福在于尽情地玩，自由自在地嬉戏　

不要剥夺了孩子童年的欢乐　

最重要的，是使儿童有一个健康的身体

遵循自然，让儿童率性发展 　

教育要以天性为师　

按照你学生的年龄去对待他　

不要企图给年幼的孩子讲空洞的道理　

尊重儿童的自由

儿童成长需要自由的空间

不首先培养活泼的儿童，就绝不能教出聪明的人来

给儿童探究与表达的自由

不要轻率地对儿童下断语

必须充分了解儿童特有的天资

不用成人的标准来评价儿童

【放任无为才能有为】

最初几年的教育应当纯粹是消极的

在儿童的智育和德育方面不妄为

“消极教育”并非撒手不管

“消极教育”时期的重要任务是儿童的身体锻炼

教育不要操之过急

防范甚于灌输

让孩子体会到做错事的自然后果

不能为了惩罚孩子而惩罚孩子

当孩子哭着要这要那时怎么办

孩子为什么会撒谎

真正的教育不在于口训而在于实行

不要对你的学生进行口训，应该让他们从经验中学习

身教是儿童学习的最佳示范

【激发孩子的求知欲望】

培养孩子学习的兴趣 　

关键是要让孩子产生学习的愿望　

现实的利益才是最大的动力　

只有有形的物质才能引起孩子的兴趣　

教育不能是空洞符号的填充　

让孩子学习有用的知识 　

所学的知识要有用　

我们应该教给孩子什么样的知识　

告诉孩子发现真理的途径 　

引导孩子的好奇心　

使孩子产生学习的愿望，向他提供满足愿望的办法　

让孩子做，而不是让他听你讲　

【大自然是最好的教材】

教育，在大自然中进行 　

孩子的心向往大自然　

从最普遍和最显著的现象开始学习　

让儿童对所学的知识有切身的体验　

用地球讲地球，用太阳讲太阳　

孩子迷路了，趁机教方位　

在学科知识与大自然之间找衔接点 　

把学科知识还原为它被抽象出来的直接经验　

挖掘儿童的生活经验中与学科知识有关的因素　

【必须教给孩子做人的天职】

培养善良的习惯 　

育德从婴儿期开始　

成人身体力行，给儿童做表率　

慎重选择孩子的人际环境　

在点滴生活中培养品德　

让孩子从亲身经历中学习 　

一桌盛宴引发的思考　

怎样医治孩子的虚荣心　

教育的艺术是让学生喜欢你所教的东西　

要以行动而不以言辞去教育孩子　

附录：本书主要参考文献

孩子的思维如此独特。然而，长期以来，这种独特被我们简单地看作幼稚与童趣，儿童期在人们眼里，不过是对成年的一个漫长的准备。儿童期的独特价值，向来不被重视；儿童期的典型特征，人们鲜有研究。在人类漫长的文明史中，直到18世纪，就整个社会意识水平而言，人们并没有发现儿童与成人有什么根本不同，并没有把“儿童”概念从宽泛的“人”的概念中分离出来，可以说，那时的儿童观基本上是一种“小大人”的儿童观。卢梭这样描述当时的状况：

我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈入歧途。最明智的人致力于研究成年人应该知道些什么，可是却不考虑孩子们按其能力可以学到些什么，他们总是把小孩子当大人看待，而不想一想他们还没有成人呢。(《爱弥儿》，第2页)

由于人们总是把小孩子当大人看待，直到卢梭生活的18世纪，“尽管还是很小的孩子，就要学着成人的情态，说成人式的话，穿成人式的衣，效成人式的行动，作成人式的思维”。

“我们从来没有设身处地地揣摩过孩子的心理，我们不了解他们的思想；而且由于我们始终是按照自己的理解去教育他们，所以，当我们把一系列的真理告诉他们的时候，也跟着在他们的头脑中灌入了许多荒唐和谬误的东西。”(《爱弥儿》，第221页)

对儿童的发现，以卢梭的《爱弥儿》问世为标志。他要人们好好研究儿童，爱护儿童，使他们快乐，培养他们可爱的本能，给他们应有的地位。他说：“在万物的秩序中，人类有他的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看作成人，把孩子看作孩子。’”

大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子，如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造成一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。(《爱弥儿》，第91页)

自卢梭“发现儿童”以后，“把儿童看作儿童”、“以儿童的眼光看待儿童”逐渐成为一种重要的教育立场。“儿童的发现”从某种意义上来说，是摆脱将儿童看作“小大人”的观念，强调儿童具有自身的特性，从而将“儿童”从笼而统之的“成人”的观念之内凸显和独立出来。从此，教育开始真正考虑儿童的存在，社会开始研究儿童。在教育领域，裴斯泰洛奇、蒙台梭利、福禄培尔、第斯多惠、杜威等人沿着这一条线索，逐渐把儿童的地位放在了教育中显著的位置。在我国，陶行知、陈鹤琴、鲁迅、丰子恺等教育家、人文学者也对封建文化下儿童遭受的不公正境遇进行揭批，并阐发了新的儿童观对教育的意义。21世纪初，我国的基础教育课程改革将目标直指“每一个学生的全面发展”，强调树立新的学生观、课程观、教学观。

尽管如此，当代仍然有很多人不能客观公正地看待儿童，还把儿童当做小大人。很多家长和教师狠抓儿童期的教育，蛮横地剥夺孩子休息、玩乐甚至自由探究与思考的权利，以便在儿童身上实施成人设计好的教育方案。他们简单地认为儿童在知识、情感、道德性上与成人只有量的差异而无本质不同。今日教育中儿童负担的沉重、厌学乃至精神世界的灰暗、单调，主要原因就在于教育者不把学生当儿童，而是当做小大人，揠苗助长，其结果往往欲速而不达。

在卢梭看来，“把儿童当儿童”首要的是成人必须认识儿童不同于成人的特点，即把儿童期看作人生的一个特殊发展时期加以研究，研究儿童的发展过程，研究儿童不同于成人的独特的生活状态。那么儿童区别于成人的身心特性究竟是什么？应当以什么样的态度对待儿童？卢梭在《爱弥儿》一书中阐述了他对儿童的看法。

儿童纯洁善良

儿童天性本善。“在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶”，一切罪恶都是后天环境造成的，人是在一个腐败的社会和人为的教育里才变坏了的。他说：“天性绝无过错，人们归咎于天性的种种错误都是因所受教育不好造成的。”人性之所以善，是因为人有天赋的良心。卢梭把良心看成是趋善避恶的道德本能，是优良道德的先天原则。他认为，良心的重要内容是“自爱”与“爱他”。“自爱”之心人皆有之，它“始终是很好的，始终是符合自然的秩序的”。由于儿童天性善良，所以只要能预防不良影响，由“自爱”就必然会产生“爱他”的感情和习惯。既然人性是好的，那么教育就不能注重“惩恶”，更不能用严厉的手段体罚儿童，而是要让儿童远离险恶的环境，让他们的内在天性能够得到自然的发展。

他们还处于天真烂漫的时期，他们从未见过罪恶的事例，他们怎么会干出罪恶的事情来呢？他们从未有机会感受到贪欲，他们又怎么可能会产生贪欲呢？没有人在向他们灌输偏见，他们又怎么可能产生偏见呢？您都看见了，他们没有做过任何错事，他们身上没有任何的不良倾向。他们虽然还很无知，但却并不愚笨，他们虽有点欲望，但却并不是非要别人满足他们不可；他们往坏的方向发展的倾向早已被防止了，他们的本性是好的；所有一切都在向我证实，我们所指责的他们的那些缺点，根本不是他们本质上的缺点，而是我们给造成的。(《新爱洛伊丝》，第410页)

儿童天性善良，但成年人所造成的不良环境会影响儿童天性朝着好的方向发展，因此要趁着儿童的天性尚未遭到不幸的时候及早加以保护，及早施以正确的教育。“最初的性情是柔和易导的，不用花多大的力气就可以养成我们给他确定的类型；而成人的性情就比较执拗，只有用暴力才能改变它已经形成的类型”。教育者应该尽可能避免周围的人或环境对孩子施加不良的影响，要避免不当的教育行为将一些偏见与谬误教给孩子。因此，要为孩子选择教育内容，创设相应的教育环境，使他们朝着天性的良好倾向发展。

儿童天性好动

儿童具有活动的基本冲动，这种活动的基本冲动是其天性使然。生命初期的孩子“什么东西都想去摸一摸，什么东西都想去弄一弄”，孩子这样动个不停，正是他们学习的方式。“正是这样，他才能学会用看、摸和听的办法。”假使孩子不到处走动，他怎么能了解空间的概念，怎么能认识远处的物体呢？儿童永远生活在活动之中，在活动中感受、发现世界，在活动中体验自我，在活动中满足自己的好奇心，在活动中使身心获得自由成长。

儿童天性好动，因此不应对儿童施加太多的束缚。卢梭倡导成人要释放对儿童的束缚，还给儿童自由。这种释放不仅是针对身体上的束缚，例如让儿童穿肥大的衣服，不限制他们的自由活动，而且还要在教育中体现：不能压抑儿童的个性，不采取命令的方式，要给予儿童充分的自由，给予儿童活动的空间，让他们尽情活动。教师的职责不是教授儿童知识，而是与儿童一起活动、一起学习，在活动中引导、指导儿童学习。P22-25

散文家梁衡先生认为阅读是一种精神需求，如同吃饭一样是一种物质需求。这种需求由低到高可分为六个层次：刺激、休闲、信息、知识、思想和审美。如果说阅读是人的一般需求，并无有无之别，只有层次之分的话，那么以培养人为己任的教师，对于阅读的需求理应较常人更为旺盛，阅读所需到达的层次也理应较常人更高。为了契合这种阅读需求，从内容来看，则没有比阅读教育大师的经典作品更为合适的了。

在教育发展的历史长河中，教育大师的教育思想和教育实践是我们最应珍视的财富。这些财富就像火种一样，能点燃激情，照亮前方，启发教师发现和生成属于他们自己的教育思想。虽然在某个特定阶段，教育大师的思想和实践总难免有着时间和地域的局限性，但他们那些独到的教育智慧无论在何时何地，对提升教师的综合素质，进而改革教育教学、培养学生的创新精神和实践能力等，都有着无可替代的重要作用。

不过，教师如何接近教育大师，如何与大师建立没有隔阂、没有阻碍的沟通渠道，如何从大师那里汲取教育滋养，是一个至关重要却一直悬而未决的问题。一直以来，教育大师的典籍都是以学界的“自留地”的面貌示众——不是太厚重，就是太专业；不是过于艰涩，就是晦涩难懂。教师仅仅仰望大师的背影就已经很吃力，遑论站到大师的肩膀上了！

由此，改变阅读方式，和教育大师展开平等对话和交流，就成为教师经典阅读的可能出路。而新的阅读方式离不开相应的文本支撑。这里我很高兴看到几位年轻的教育研究者在尝试做这一文本建构工作，并形成本套丛书的成果。

综观丛书各册的编写，不难发现，作者们力避以任何既定的理论框架去“框”教育大师的经典作品，从中解读出某思想“古已有之”式的结论，而是回到经典作品本身，试着挖掘教育大师本人试图传达的东西。当然，从解释学的角度看，当“挖掘”开始的时候，东西就已未必是教育大师本人试图传达的，而是掺入了“挖掘者”想要传达的东西。为此，作者们采取把“挖掘”出来的东西和原初的东西(即经典作品中的原文)一并呈现的方式，不仅说明挖出了什么，还说明挖掘之前的样子，给教师们从自己的角度进行“再挖掘”或者“重新挖掘”提供条件。

这样的编撰思路决定了本套丛书的阅读方式，不是以往的“领读”——为经典提供一个权威解释，带领教师们去理解掌握，而是“共读”——犹如面对面就某教育大师的经典作品一起阅读讨论一般，作者们就心有所感处谈了他们的看法，也请读者诸君就心有所动处谈谈所见，共同理解，共同提高。因此，教师们不妨把编著者们的解读看作“写在书页上的眉批”，他们写下了他们的“眉批”，也请您写下您自己的“眉批”。在这个意义上，书并未写完，而是将在您的手中不断续写，不断描画。

最后，很想和读者朋友分享的一点是，我在阅读教育大师经典作品的过程中，除了服膺于前辈大师们惊人的洞察力与深邃的思想外，也时时感受到大师们对于人类未来命运的深切关怀和崇高使命感。我想，正是这种关怀和使命感才使他们矢志不渝地投身于教育并作出卓绝贡献——如果孩子的今天预示着人类的明天，那么教育的命运便关乎人类的命运。这可能就是梁衡先生所言作品中所具有的超越知识、思想之上的审美境界，一种“教育家的境界”吧。

与您共读，渐入“家”境，我以为是本套丛书出版对于教师们的意义所在，也是在此予以诚意推荐的理由！

钟启泉

(华东师范大学课程与教学研究所名誉所长

华东师范大学终身教授，博士生导师)