本论文是关于改进数学教师课堂教学、促进其专业发展的校本的行动研究。笔者从对数学本身的认识出发，结合我国当前的数学教学现状，响应数学和数学教育专家注重实质的倡导，提出一种“本原性数学问题驱动课堂教学”的理念。它持动态的拟经验主义数学观，提倡数学教学应扎根于学生的常识和经验，超越对数学技巧性的过度追求，深入到情境性问题的数学核心，让学生经历类似数学家的数学活动过程——数学的猜想、合情推理、(试误)探究、检验、证明等，并不断重组新的常识或经验，学习所教主题的数学本质。

本论文是关于改进数学教师课堂教学、促进其专业发展的校本的行动研究。笔者从对数学本身的认识出发，结合我国当前的数学教学现状，响应数学和数学教育专家注重实质的倡导，提出一种“本原性数学问题驱动课堂教学”的理念。它持动态的拟经验主义数学观，提倡数学教学应扎根于学生的常识和经验，超越对数学技巧性的过度追求，深入到情境性问题的数学核心，让学生经历类似数学家的数学活动过程——数学的猜想、合情推理、(试误)探究、检验、证明等，并不断重组新的常识或经验，学习所教主题的数学本质。

研究的对象是两位小学教师“有余数除法”的教学和两位初中教师“勾股定理”的教学，这里的两位分别是职初教师、经验教师。要求同组的每位教师就同一主题进行三轮授课：常规的自然状态下的教学，尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”和改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”。研究的问题是：在“本原性数学问题驱动课堂教学”这一教学理念指导下，职初教师与经验教师实施的课堂教学有何差异、改变和共同之处？

在研究过程中，质的研究是基本方法。从第一轮课后开始，教师和同事、研究者们就开展了集体备课、评课、研讨等教研活动，笔者始终参与其中。采用课堂录像、课后访谈、反思日记、记录教研活动等手段收集资料，分析主要采用匹兹堡大学QUASAR课题研究成果中的数学任务框架、任务分析指南、保持和降低高认知要求任务的因素等作为工具，并使用了录像分析技术和语言交流的语义分析。研究的结果以横向比较和纵向比较的方式呈现。横向比较针对职初教师和经验教师的每一轮教学的异同，纵向比较则针对每位教师的前后三轮教学的变化。

通过横向比较，笔者发现每轮授课各有三个共同点。第一轮授课：(1)具有一定的套路、程式化的教学模式；(2)强调知识结果的获得，较少关注数学过程，忽视本质；(3)教师对经验的依赖程度偏高，却对教学设计缺乏理性的反思。第二轮授课：(1)教学背上了理念的包袱，授课内容繁杂且严重超时；(2)强调了知识的发生过程，关注到学生的数学活动过程；(3)教师过于依赖集体备课的设计思想。第三轮授课：(1)表现出相同或相似的教学过程，教学环节融合，表现出连贯性；(2)重点关注学生的学习获得；(3)教学表现为集体智慧的优势。

笔者在纵向比较中发现两个重要现象：职初教师和经验教师的三轮授课经历了关注教材和个人经验、关注新理念和他人经验到关注现实课堂中学生的获得的变化过程；各轮授课进行中，职初教师与经验教师的授课环节与时间分配逐渐出现令人惊讶的相似或相同。

在“本原性数学问题驱动课堂教学”理念指导下，教师的共同点表现在：(1)教师对授课主题的思想有了深刻理解；(2)教师的教学行为发生了改变，数学知识发生过程被凸现出来，为维持学生高认知水平的行为增加了；(3)教师行为的改变经历了一个“痛苦”的过程；(4)教师的教育理论观和反思意识增强了。

职初教师与经验教师也表现出了差异：(1)在实施常规性学习任务时经验教师优于职初教师，而在实施挑战性学习任务时则反之。(2)在教学观念层面，经验教师的教材观明显发生转变，学生观较为丰富和深刻，而职初教师在这两方面表现不够明显。(3)反思的深刻性方面，职初教师不如经验教师，也不像他们那样倾向于从一种整体、宏观的角度来表达个人的观点。

通过本行动研究，笔者对“本原性数学问题驱动课堂教学”认识深化了。它是一个围绕什么是所教数学主题中“最为本质的、基本的要素或构成”这个基本问题扩展了的问题系统，是一个回归课堂教学实践的动态思考过程。它不仅指实施的或理想的“本原性数学问题驱动的课堂教学”，而且指教师带着“本原性数学问题驱动课堂教学”的意识，在实践中不断调整教学使之符合课堂现实的一种思维方式。

根据研究结论，笔者提出了一些教师教育方面的建议：研究人员介入的教研活动是教师教育中“不连续性教育”的一条途径；教师通过行动后反思要学会“向自己学习”；反思意识的培养要有具体的“反思内容”；教师观念与行为的同步改进，关键是要存在“认知冲突”；“本原性数学问题驱动课堂教学”作为一种思考方式，可以成为教师批判性思考其他理念的工具。

摘要

第一章 介绍

 一、研究问题的背景

 二、研究的问题

 三、研究的目的和方法

 四、研究的意义

 五、研究的实施过程

 六、本书结构与说明

第二章 文献述评与研究思想框架的形成

 一、关于“本原性数学问题驱动课堂教学”的理念

(一)对“数学”的认识

(二)对“教师的数学观及其课堂教学”的认识

(三)对“数学教学”的认识

(四)什么是“本原性数学问题驱动课堂教学”

 二、关于行动研究法

(一)为什么要用“行动研究法”

(二)理解行动研究法

(三)改进后的行动研究法的一般程序

 三、关于研究的思想框架

第三章 研究的设计与方法

 一、研究展开的方式

 二、样本的选取

 三、研究的工具

(一)课堂听课

(二)访谈

(三)教研活动

(四)反思日记

 四、数据的收集与日程

 五、数据的处理与分析

(一)数学学习任务认知水平分析框架

(二)基于录像带的分析技术

(三)语言交流的语义分析

第四章 研究的结果(一)

数学教师“自然状态”下的常规课堂教学

 一、小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析

(一)教材中的数学学习任务

(二)课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布

(三)教师布置的学生数学学习任务

(四)教师影响学生数学学习任务实施的因素分析

(五)课堂中数学学习任务展开申的关键事件

(六)小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处

 二、中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析

(一)教材中的数学学习任务

(二)课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布

(三)教师布置的学生数学学习任务

(四)教师影响学生数学学习任务实施的因素分析

(五)课堂中数学学习任务展开中的关键事件

(六)小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处

 三、总结：常规数学课堂教学的特点

(一)常规的数学课堂教学中表现出一定的套路

(二)常规的数学课堂教学申强调知识的结果获得

(三)常规的数学教学，学生的学习水平依赖于教师个人的经验水平

第五章 研究的结果(二)

数学教师尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”

 一、小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析

(一)计划实施的数学学习任务

(二)课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布

(三)教师布置的学生数学学习任务

(四)教师影响学生数学学习任务实施的因素分析

(五)课堂中数学学习任务展开中的关键事件

(六)小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处

 二、中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析

(一)计划实施的数学学习任务

(二)课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布

(三)教师布置的学生数学学习任务

(四)教师影响学生数学学习任务实施的因素分析

(五)课堂中数学学习任务展开中的关键事件

(六)小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处

 三、总结：教师尝试实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”的特点

(一)“本原性数学问题驱动的课堂教学”背上了“理念的包袱”

(二)“本原性数学问题驱动的课堂教学”强调了知识的发生过程

(三)“本原性数学问题驱动的课堂教学”中教师的教过于依赖集体的教学设计思想

第六章 研究的结果(三)

数学教师改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”

 一、小学数学“有余数的除法”课堂录像横向比较分析

(一)计划实施的数学学习任务

(二)课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布

(三)教师布置的学生数学学习任务

(四)教师影响学生数学学习任务实施的因素分析

(五)课堂中数学学习任务展开中的关键事件

(六)小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处

 二、中学数学“勾股定理”课堂录像横向比较分析

(一)计划实施的数学学习任务

(二)课堂中教师展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布

(三)教师布置的学生数学学习任务

(四)教师影响学生数学学习任务实施的因素分析

(五)课堂中数学学习任务展开中的关键事件

(六)小结：职初教师与经验教师课堂教学的共同与差异之处

 三、总结：教师改进实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”的特点

(一)改进后的“本原性数学问题驱动的课堂教学”各环节更加融合

(二)改进后的“本原性数学问题驱动的课堂教学”关注学生的获得

(三)改进后“本原性数学问题驱动的课堂教学”表现为集体的智慧

第七章 研究的结果(四)

职初教师与经验教师三轮课堂教学纵向比较分析

 一、小学数学“有余数的除法”课堂录像纵向比较分析

(一)计划实施的数学学习任务

(二)展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布

(三)课堂里实施的学生数学学习任务

(四)小结：职初教师和经验教师课堂教学行为改变的共同和不同之处

 二、中学数学“勾股定理”课堂录像纵向比较分析

(一)计划实施的数学学习任务

(二)展开学生数学学习任务的整体结构与时间分布

(三)课堂里实施的学生数学学习任务

(四)小结：职初教师和经验教师课堂教学行为改变的共同和不同之处

 三、中学数学和小学数学的纵向比较中值得关注的共同现象

(一)三轮授课经历了“关注教材和个人经验”、“关注新理念和他人经验”到“关注现实课堂中学生的获得”的过程

(二)教师的授课环节与时间分配逐渐表现出相似或相同

第八章 研究的结论

 一、实施“本原性数学问题驱动课堂教学”中职初教师与经验教师的共同之处

(一)教师对授课主题的思想有了深刻理解

(二)教师的教学行为发生了改变

(三)教师教学行为的改变经历了一个“痛苦”的过程

(四)教师的教育理论观和反思意识增强了

 二、实施“本原性数学问题驱动的课堂教学”中职初教师与经验教师的差异

(一)在实施“常规性”数学任务和“挑战性”数学任务方面

(二)在教学观念层面

(三)关于反思的内容和深度

 三、对“本原性数学问题驱动课堂教学”的重新理解

(一)“本原性数学问题驱动课堂教学”是不断思考着的扩展了的问题系统

(二)“本原性数学问题驱动课堂教学”是一个回归课堂实践的动态思考过程

(三)什么是“本原性数学问题驱动课堂教学”

 四、小结：研究的结论

第九章 研究结论的建议、局限性和未来方向

 一、关于研究结论的建议

(一)关于数学教师专业发展的途径——“非连续性教育”的形式

(二)教师要学会“向自己学习”——纵向比较中的“行动后反思”

(三)关于对数学教师反思意识的培养——要有具体的“反思内容”

(四)观念的更新与行为改变的同步性——关键在于“冲突”的造成

(五)“本原性数学问题驱动课堂教学”作为思考方式或意识——“再思考理念本身”

二、关于研究的局限性

三、本研究的未来方向

参考文献

附录

 A．资料收集计划

 B．访谈指导语

 C．三轮课后访谈提纲

 D．教师专业生活史撰写提纲