这是一本研究教育变革计划的书。本书以大量真实而生动的教师生活案例讨论了教师如何反思自己的教学经验。课程改革的本质在于课堂里生活故事的互动。本书反对传统的教育改革，强调每位教师在课堂里的个人知识的合法性。本书尤其适合中小学教师以及对相关领域感兴趣的研究者阅读。

  《教师成为课程研究者》(第二版)一书共分四个部分：理解课程、理解自己、理解课程的影响因素和理解自己的叙事。其中，“理解课程”阐述课程理念的经验基础；“理解自己”讨论个人知识和经验叙事的发展、叙事课堂、教师个人如何叙述自己的经验等：“理解课程的影响因素”从个体出发，论述如何根据个人情况进行经验叙事的可能性；“理解自己的叙事”包含了大量的案例分析。  本书以大量真实而生动的教师生活案例讨论了教师如何反思自己的教学经验。本书尤其适合中小学教师以及对相关领域感兴趣的研究者阅读。

序 言

致 谢

前 言

第一部分理解课程

第1章课程的理念

课程：仁者见仁，智者见智／4

经验即课程：本书的理念／6

小结／9

推荐读物／9

第二部分理解你自己

第2章个人化意味着什么

系列研究／14

客观与主观：价值、美学与情感／23

小结／24

推荐读物／24

第3章叙事：作为课程与教学隐喻的个人课程

个人化实践知识／26

嬉闹：一则学校故事／28

作为课程与教学隐喻的个人课程／32

推荐读物／32

第4章反思的方法：自我反思

课程观与反思的方法／34

记日记／36

传记／38

图例／41

档案分析／42

推荐读物／44

第5章反思的方法：与他人合作

讲故事／46

写信：同行对话／50

教师访谈／53

参与式观察／56

推荐读物／59

第6章理解个人化实践知识

比喻／62

规则或准则／66

实践原则／67

将比喻、规则与原则联系起来／68

个人哲学／69

隐喻／73

叙事主题／77

节奏／79

叙事描述：整体的描述／80

推荐读物／80

第三部分理解课程的影响因素

第7章课程意义的再现

课程的基本要素／87

理论与实践／91

小结／100

推荐读物／101

第8章使用研究成果

教育研究的特征／103

六种研究视角／107

关于儿童教育的知识形式／111

小结／114

推荐读物／114

第9章文献解读

文献解读的规则／117

推荐读物／127

第10章课程的利益主体

谁是利益主体／129

理解课程情境中的利益主体／135

禁书：一个案例／137

下一步怎么办／141

推荐读物／141

第11章课程资源

“防教师”课程资源／143

课程资源的选择、组织和改编／145

教师成为课程开发者／152

隐性课程和悬缺课程／158

推荐读物／161

第四部分理解你的叙事：学校中的课程设计

第12章教学设计：斯蒂芬妮课堂中的循环与节奏

学校教育的循环和时间秩序／166

教学节奏／170

节奏与教学设计／171

发展节奏：实习生和新教师学习设计／174

小结／175

推荐读物／176

第13章课程设计即课程研究：街角学校及其课程中心

课程中心／178

课程设计即课程研究／182

一种叙事的视角，还是一种改革的技巧／190

课程资源教师与斯蒂芬妮的课程设计／191

小结／192

推荐读物／193

第14章课程管理叙事：一个校长的个人哲学

与菲尔见面：一种个人哲学的暗示／196

获得哲学的感觉／197

专业发展背景下的哲学／199

课程管理叙事／202

小结／202

推荐读物／203

第15章与学生一起设计课程：叙事是设计的隐喻

从做学生的回忆中学习／205

从做教师的反思中学习／210

从环境中学习／216

从教材中学习／218

从课程中学习：叙事／219

词汇表／220

参考文献／229

译后记／240

基本要素是出现在课程目标、课程内容和课程的方法中的一系列因素或决定性因素。作为一个整体，它们存在于被定义为课程(curricular)的一系列陈述之中。它们构成看待课程问题的一个简单模型。这些基本要素是：  教材(subject matter)  环境(milieu)  学习者(1earner)  教师(teacher)基本要素的特征  基本要素的六个特征和作用如下：  1.它们是在该词的通常意义上的基本要素，也就是说它们在课程陈述中一而再、再而三地出现。我们不能回避它们。一个完整的课程陈述必须谈到每一个基本要素。  2.众多论述集中在其中的一个基本要素上。如果是这样，其他基本要素的作用就部分地由作为论述的焦点的基本要素决定。例如，如果“有组织的知识”是焦点，那么，学习者在很大程度上就被看作容器；教师被看作施予者；环境被看作新旧知识的存储器。  3.对单一的一个基本要素，可能存在许多不同的焦点。例如，有关学习者的三个可能的焦点是：学习者作为研究者；学习者作为社会有机体；学习者作为刻录机。在一个基本要素上存在几个焦点的事实增加了陈述2所显示的复杂性。  4.这些基本要素是有用的分析工具。可以用基本要素的术语来分析的材料有：支撑课程的哲学的、心理学的、社会学的和其他的书面材料；影响课程的教育的书面的材料；讲演；专门小组的讨论；政策；课程委员会成员的地位和个人叙事及其成分，比如比喻和个人哲学等。  5.这些基本要素对于考察课程的历史发展趋势和理解使课程的焦点发生变化的力量是有用的。例如，在20世纪，我们看到50年代的焦点从“学习者”转到“教材”，中间的几十年又回到学习者，目前公共讨论和回到基础的讨论的焦点又转到教材和环境。我们可以确定在国际竞争下“环境”是一个说明焦点变化的力量之一。在“教材”这个焦点中，我们目睹了从知识到研究的细微变化。  6.这些基本要素对于考察公共“冲突”和“争议”是有用的。第10章给出了一个用这些基本要素来分析冲突的例子。那一章的问题是，书被禁用以及人们对此的不同看法。也可以用基本要素来分析“争议”，比如在书面文献中发现的围绕课程计划的不同观点。对两三个书面课程计划的比较分析就是一个例子。利用基本要素  基本要素本身在很大程度上是没有意义的。在阅读文本时，它的意义才充实起来。这意味着对课程的综合论述，就是谈论学习者、教师、教材和环境。作者在谈论这些要素时，这些基本要素总是有意义的。  那么我们怎么利用它们呢?非常简单。就是不停地追问：“作者究竟怎样使用这些基本要素，如学习者、教师、教材或者环境?”现在，让我们分别来论述这个问题。  当你浏览到对其中的一个基本要素的论述时，在页边上写上“L”(学习者)、“T”(教师)、“SM”(教材)或者“M”(环境)。你必须仔细阅读被这些基本要素定义的地方，因为你平常的关于这个基本要素的概念可能没办法用。例如，仔细阅读杜威的《经验与教育》就会知道，他把教材定义为活动，并且，用基本要素的术语来说，这些活动是学习者与环境的相互作肺我们平时所讲的教材成了环境的一部分。同样的，许多人，当然包括本书的作者所持的观点认为，在任何课程情境中，教师也是一个学习者。这就是叙事的整个观念。叙事的概念一旦被运用，则任何人在叙事的意义上讲都是一个学习者。  在这一过程中惟一真实的困难可能在环境上。它有助于思考第1章提出的课程的理念。如果我们的兴趣是情境中的学生，那么，情境中的其他任何人和任何事可以说是这个学生的环境的一部分。但是，我们可能对课程情境这一整体感兴趣，这时，学校可能成了环境。同样地，社会可以被看作学校的环境等等。层层环境相套，类似一个宝塔!  我们在第10章以后的部分会清楚地说明课程的基本要素，所有课程文献都对这些基本要素有自己的意义规定，我们需要重构作者的论述。在此过程中，有帮助的问题是：  哪一个基本要素是作者论述的起点?  哪一个基本要素是作者论述的结论?  哪一个基本要素是作者在文本中所强调的?  例如，作者可能以学习者作为论述的起点，并且用大量篇幅讨论适合学习者的教材的本质，这些学习者是研究者为了一种新的社会目的观而图例出来的。这样，“L”、“SM”和“M”在完成当前论述的过程中起着不同的作用。如果你不是一个细心的读者，你会因为作者对教材的强调，认为这是一个关于教材的论述；而事实上在这个论述过程中，教材都只是学习者创造一个新的社会的中介。  我们认为你将会发现基本要素既容易利用，又容易显示出意义。记得把它们用在更广泛的各种文本上。通常职工会议上的讨论和专门小组的关于专业发展时代的讨论，都能够用基本要素轻易地理出头绪。通过把它们运用到我们的故事和访谈上，我们可能获得洞察自己的能力。  最后，在现存文本的意义的再现上，我们已经描述了基本要素的可能运用，现在你可以利用它们创造一个文本。假定你在为一个课程写一个理论基础，正如基本要素可以帮助你分析理论基础一样，它们还可以帮助你回想起用什么去创造可理解的论述。下一次你发现自己要论述口头的或者书面的课程时，试着利用基本要素去帮助你形成自己的观点。P.88-91

在《教师成为课程研究者》(Teachers as Curriculum Planners)这本书里，迈克尔·康纳利(F.Michael Connely)和琼·克兰迪宁(D.Jean Clandinin)提出了一种叙事的方法，这种叙事建立在以下假设之上：经验是教育的首要因素。然而，这个假设在技术性教学方法占支配地位的年代是毫无优势可言的，其原因显而易见。

首先，经验飘忽不定，难以操作，逃避对具体行为的真实描述。经验是人们的人生经历，是身处教学中的教师领悟出来的各种意义，是教师对他们的生活世界的个人化理解。这些生活的方方面面很难通过某种标准化的观察表或者行为测量技术进行评估；相反，当我们试图理解学校对那些把生命的大部分时光都倾注在学校的教师意味着什么的时候，无论怎么强调他们在学校中的经验都不过分。

其次，在教育改革的过程中，我们总是把焦点放在寻找实用的方法上。用美国教育部(the U.S.Office of Education)的话来说，我们应该采用“有用的东西”。由于教学被定义为一种专业，让专业人员知道他们要做什么似乎是理所当然的事情。知道要做什么意味着知道如何从第一步做到第二步。教育研究最主要的任务是提供路径。专业教师的工作就是使用教学技术，尽可能快地走上教育研究所提供的路径。“最优教学法”的运用成了一个人成为专业教师的惟一途径。然而，根据其定义，“最优教学法”不可能是独特的，但改革的努力已经走向标准化。

使用“最优教学法”也已经与教学结果的测量联系在一起。如果要确信教学和课程设计是有效的，那么教学方法的效果必须是可以测量的。进一步说，那些教学效果必须是标准化的或对所有学生是共同的。如果教学方法是独特的，那么教学结果也有可能是独特的；如果教学效果是独特的，那么学生之间的可比性是复杂的，并且对教师能力的评估也变得更加困难。因此，“最优教学法”的概念是由可衡量的教学结果的概念来支撑的。两者都要求标准化，都关注人们做什么，都忽视人们经历过什么。

这样看来，康纳利和克兰迪宁合写的这本书实属逆流而上。这不是美国和加拿大学校里占主流地位的实践形式。然而，它关注经验这一点使该书能与诸如杜威(J.Dewey)、派纳(W.Pinar)、格拉梅特(M.GrlJmet)、杰克逊(P.Jackson)、格林(M.Greene)等学者的著作相提并论。更重要的可能是，这本书提醒我们：理解人们经历(experience)什么比单纯关注人们做(do)什么更重要。让教师和学生按提供的路径去执行是可能的，但同时他们可能和教与学的乐趣无缘；设计高信度的用以评定教师和学生行为的观察表是可能的，但可能失去他们生命中的大部分有价值的东西——他们要做的事情的意义。

在一个假装感兴趣(feigneal interest)已经成为一门高超的艺术，适应他人的期望已经成为一个普遍的活动形式的年代，我们不仅需要“看”(see)我们所看(look at)的，我们也需要理解(interpret)它。这种理解要求我们乐于倾听人们的心声，不只是看他们做什么，还要领会他们做的事情对他们的意义。

《教师成为课程研究者》这本书的一个重要方面是运用了教师叙事。教师生活中的隐喻、他们对自己工作的理解方式和他们所讲述的故事告诉我们，作为专业人员，他们的生活中正发生着什么。这比任何可测量的行为所显示给我们的要深刻得多。然而，使用叙事资料的人是要有勇气的。叙事被认为是“软的”(soft)，叙事的软资料(soft data)无法让那些对此怀有偏见的人(tough-minded)相信它。叙事通常因其隐喻性，因其表达个人意见时所采用的个性化语调，因其富于情感而难以接受事实检验的特点而备受人们的责难。试图追求难以捉摸但信息丰富的教育生活不在寻求“最优教学法”和可测量的教学结果的框架之内。你必须愿意带着感情进入讲述者的故事和生活之中，设身处地地投入那些不能直接进入的场景之中。你必须能够相信真实故事所显示的连贯性、有效性和难以言传的正义感的基础。总之，从材料中寻求意义的人，比如读者，将会在本书中发现，通过敞开胸怀，而不是借助于寻求相关系数，才能够理解教师的叙事。

叙事的运用以及用以体现和揭示这些叙事的意义的叙事资料，不仅提供了一种思考课程与教学问题的重要方式，而且对于理解学校发生的事情也是重要的。康纳利和克兰迪宁很重视教师；他们试图通过理解教师是怎样体验他们自己的工作的来理解教育。这本书给未来的教师提供了一种“带有脸谱的教育”(education with a human face)的图景。

也许《教师成为课程研究者》这本书的最大贡献在于，它举例说明了一种研究模式和知识观。这种研究模式和知识观已经逐渐在教育领域中确立了它的合法性。随着学者们越来越多地运用这种方法，可以期待两个重要的贡献：第一，我们可以期望获得一个更丰富、更丰满的学校课程与教学观；第二，我们将继续推进教育研究中个人化的、独特的和经验的方法的合法化。通过做这种形式的研究，可以积累一些文献资料，他人可以从中汲取营养，我们也进一步夯实了新的研究工作的基础。康纳利和克兰迪宁在这两个方面都做到了。他们写的这本书不仅使丰富的实践更为生动，而且使处于前沿的研究者的研究往前推进了一步。做到其中之一便是一件了不起的成就，两者兼而有之则更是难能可贵。

埃利奥特·艾斯纳

行为科学高级研究中心

多年前我就注意到康纳利和克兰迪宁两人的著作和文章。在我的印象中，他们两人是“叙事研究”领域中比较有影响的倡导者和执行者。叙事研究逐渐分化出两条道路：一是中小学教师讲述自己的故事，可称之为“行动研究的故事”；二是大学研究者讲述中小学教师的故事，可称之为“调查研究的故事”。康纳利和克兰迪宁两人的叙事方式，大体属“行动研究的故事”。  我个人认为，只有当“叙事研究”成为广泛流行的“教育研究方法”之后，教育研究领域中一度推崇的“质的研究”，才有可能显示出它的真实魅力。也只有当“叙事研究”成为中小学教师普遍采用的“学校教育研究方法”之后，中小学教师才有可能享受“教育研究”的益处。否则，“科研兴校”、“教师成为研究者”、“反思性教学”、“行动研究”之类的教育倡导，便有些可疑。  本书的关键词与其说是“经验”，不如说是“个人经验”。与之构成呼应关系的关键词是“个人知识”和“个人化实践知识”。这构成了本书的第一部分。  为了有效地关注教师的“个人经验”或者“个人知识”，本书倡导了一系列教师叙事的方法，诸如“记日记”、“传记”、“图例”、“档案分析”、“讲故事”、“写信”、“同行对话”、“教师访谈”、“参与式观察”、“比喻”等等。这构成了本书的第二部分。  老实说，我更关注的是本书的前两部分和第四部分。第一部分是叙事的根据和方向，第二部分是落实第一部分所表达的一系列理想的方法(第四部分大体上是第二部分的一些案例)。只有承认了“个人知识”或“个人化实践知识”的合法性之后，叙事研究才有可能呜锣出场。  因为本书的主题是我感兴趣的，所以我愿意花时间来阅读和翻译这本书。  2003年2月至6月，我给华南师范大学教科院教育学原理专业的硕士研究生开设专业外语课。我将本书原稿拿给研究生，请他们一边学习，一边翻译。翻译的初稿主要是在课堂讨论的过程中形成的。  马俊霞参与了第2章至第5章的翻译；邝红军参与了第6章至第8章的翻译；李广参与了第9章至第11章的翻译；王美玲参与了第12章至第14章的翻译；许冰参与了第15章的翻译。  其余部分由我翻译。研究生所翻译的部分章节由我重新做第二次翻译。一年以来，我不得不花大量的时间去校对，或者整段整段地重新翻译。每当遇到一两行甚至整整一段英文被“漏译”时，心中不免生出许多感叹。  特别感谢卓进先生，他忙里抽闲，对大部分译稿做了耐心的校正。我敬重这种做事的风格。  在翻译过程中得到黄甫全教授和施铁如教授的鼓励和帮助，谨此感谢。  感谢浙江教育出版社的信任，让我负责翻译这本书。尤其感谢责任编辑胡献忠先生的勉励和督促，他直接参与了本书部分关键词和句子的翻译。其敬业精神与专业智慧，令人敬畏。  刘良华  2004年10月15日