本书是国内知名的教育学者肖川博士近10年来的学术论文集，其论题涉及教育与文化，教育与现代化、教育目的、创新教育等领域。贯穿全书的是对人的价值的高扬和对人的神圣的、不可亵渎的尊严的守护。作者笔到之处充盈着对人性、对文化、对教育、对整个人类的深切关注和洞察，字里行间跳荡着自由的精灵。

阅读本书不仅能够丰富和深化我们对于教育和当代社会的认识，也有助于我们丰厚文化底蕴，提升教育智慧，特别是有助于广大教育实践者形成与确立关于教育的信念体系。

肖川自言“用一生写三本书”，即他的三卷本教育随笔系列：《教育的理想与信念》、《教育的智慧与真情》、《教育的情趣与艺术》，是专门为教师写的，力图反映教师的需要与趣味。其中既有性情之下的奔放之作，也有沉静思索后的细腻笔触，读来都耐人寻味。

这本论文集其实也是肖川的自选集。本论文集收录的论文，相信对于读者于教育有更丰富的理解不无裨益。肖川是新时期以来最早关注教育与文化问题的学者之一，20世纪80年代晚期，他就完成了处女作《教育与文化》；随后他将目光投向人道主义与教育的民主化，研究创新教育，关注全球化背景下的中国教育，聚焦于教学与交往，极力倡导主体性道德人格教育；目前他又将视点投向生命教育、课程改革与课堂教学。可以说，从宏观到微观，步步深入，展示着旺盛的学术生命力。

序

作者自序

教育的真义：价值引导与自主建构

论教育的人类学基础

教育与生产劳动相结合的模式与意义

现代教育面临的挑战和对策

现代化教育的基本特征

人道主义、教育民主化与教育主体性

“个性教育·人格教育·主体教育”辩析

主体性道德人格教育的概念与特征

“人性向善”：主体性道德人格教育的价值预设

个人自由发展与主体性道德人格教育

市场经济呼唤主体性道德人格教育

论主体性道德人格教育对人的物化的抗拒

主体性道德人格教育的目标

主体性道德人格教育目标建构的依据

建构主义与道德教育中的灌输

道德教育必须关照学生的生活世界

论创新教育

“超强社会化”的成因及其危害

论教学目标

论教学与交往

办好一所学校的观念、措施与方法

大学的理想和使命

蔡元培教育思想的现代诠释

全球教育：个人自由全面发展的时代要求

全球化时代中国教育的现实选择

作者主要著作

作者学术演讲主题

后记

在物质实践中，人是以物的方式去活动并同自然发生关系的，得到的却是自然或物以人的方式而存在，从而使人成为主体，自然成为客体。“整个所谓世界历史不外是人通过人的劳动而诞生的过程，是自然界对人说来的生成过程。”这说明，实践使人与自然的关系成为“为我而存在”的关系。实践不断地改造、创造着现存世界，同时又不断地改造、创造着人本身。实践作为人的存在方式和本质活动，当然体现着人的内在尺度以及对现存世界的批判性，包含着人的自我发展在其中。人在生物学意义上是“未完成”、“未特定化”的生物，人没有像动物那样的天然毛发层或皮肤去对付严寒或是酷热的气候环境，没有锐利的攻击器官(爪、角、齿等)去获取食物，人也没有适应快速奔跑的肌肉组织去逃避意外的伤害等等，人天生有着本能的“匮乏”，而正是这种“匮乏”、这种“未特定化”，为人的通过教育而获得发展敞开了无限多样的可能性。人的“未特定化”，使他能适应环境。人不受特定的生活环境的限制，人为了生存也无须改变自己的生物本性、生物结构，而只需变化自己的外在生活方式、生存环境。人自己决定自己的可能性，自然事物对人来说不再有一种本能的意义，人能运用某一事物为多种目的服务。因为人的器官没有被狭隘地规定在少数的生命功能上，它们可以具有多重作用，具有极大的可塑性。缘此，人的“未特定化”得到了补偿，甚至超出了补偿。

人没有固定的生存环境，也缺乏天然存在的生存手段，因此就必须用自己的创造能力来补偿。这样，人与世界的关系就是开放的，原来否定意义上的未确定性、未完成性就变成了肯定意义上的开放性。德国著名哲学人类学家M．兰德曼指出：“虽然未专门化在开始时可能有否定的作用，但从长远来看，它却是某种非常宝贵的有利条件。专门化的缺乏结果却由否定的因素转变为高度肯定的能力的因素。因为人的器官不是为完成少数几种生命功能而被狭隘地制定的，所以它们能有多种用途；因为人不为本能所控制，所以人自己能够思考和发明。因此，人懂得用其他的东西来换取所缺乏的东西。但从下述事实中可以看出人所缺乏的专门化远不止是被补偿了：人的多种能力和自己的首创精神使他们能够适应变化着的外部条件，使他们能够通过创造与社会习俗而使存在变得更舒适，所以，虽然动物似乎获得了较好的生命斗争的装备，但人甚至远远地胜过了动物。”

人的“未特定化”，是人类在漫长的进化过程中逐渐形成的，是自然对人的限制由于文明的发展而逐渐被解除的结果。人类千百万年的实践活动及其产物——文化，对人类的生理组织结构，特别是对心理器官组织的反作用，会以遗传密码——DNA———的形式代代相传。这也就是说，人类体外的文化经过相当时期的积累，有可能使人的天赋素质渗入一些新的因素，从而改变人的遗传基因。这可以视为文化在人类自身自然的内在晶化。正是文化及其教育，在人类与动物之间掘开了一道动物永远无法逾越的鸿沟。如所有生物中，只有人类是可以不受季节变化影响，在一年中的任何时候都能够发生性关系。(人类驯化的家禽如鸡、鸭亦具有这种性功能。)人类这种生理机能的演进，就是人类文明发展的结果。究其原因就在于只有人类，才能够保证生存食物的充足和比较充足，不至于因季节影响食物来源而在一年中时饱时饥。也因为只有人类能够调节生存气温，逃避酷暑与严寒对生命的威胁。现代生物形态学特别注意到是否“特定化”与动物物种的生存之间的功能化关系，即“特定化”与动物的存在和发展，“未特定化”与人类的存在和发展有严格的“ 上下文”(context)联系。通过这两种不同联系的比较，人的“未特定化”成了人具有无限发展前景、具有可教育性的前提。

学校道德教育实效低下的原因固然是多方面的，但我们以往的道德教育在很大程度上是一种无视个体主体性的道德教育是其重要原因。这种无视个体主体性的道德教育主要表现在：(1)对道德教育价值认识论上的狭隘与功利，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与防范；(2)对道德教育的目标设定的虚空或低俗，因而缺乏应有的感召力；(3)在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动的接受者，普遍采用灌输；(4)片面强调学生对于道德义务、道德责任的认同，而无视义务与权利的对等性，忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情景使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认：在道德教育过程中，往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视学生的主体地位和主体性的发展，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。

这种不利于学生主体性道德人格形成的教育还突出地表现为教育与生活的脱节，其典型表现为没有能够将有争议的问题、尖锐的社会矛盾、敏感的价值问题以及教师个人真实的想法在教学中展示给学生。其“缘由”是人们普遍认为青少年学生判别是非的能力还不够强，将有争议的问题带人课堂会引起学生思想上的混乱；将尖锐的社会问题和矛盾及社会发展中的阴暗面展示给学生，会造成学生对社会、国家和民族悲观失望的心理，有损党和国家的形象。至于对较敏感的问题，教师个人的真实想法也应该隐而不彰，而应该与报纸、电台、电视台等大众传媒的口吻一致，与权威的结论保持一致。

笔者认为，上述的观点及做法是与将学生视为接受知识的容器、学生是缺乏主体性的、可以根据“教育者”的意志任意塑造的观点相联系的，也是与将道德规范与科学知识、道德教育与知识教育视为一码事的观念相联系的。人们总是企图在一个“净化”了的环境中教育学生，理由是学生缺乏免疫力，是为了对学生的成长负责。但问题是：学生缺乏判别是非的能力，那么难道不应该用教育来促进这种能力的发展吗?如果离开了社会问题和矛盾，学生总是接受那些“永远正确”的思想观念，学生辨别是非的能力能很好地发展吗？回避社会矛盾和问题，掩盖社会生活中假丑恶等阴暗面，就割断了道德教育，特别是通过课堂教学来进行的道德教育与生活世界的联系。

早在文艺复兴时期，意大利人极其深刻地感受到个人的重要，认为个人“是一切激动人心的、光辉灿烂的、意义重大的事物的主要来源”。文艺复兴时期最早的意大利教育思想家佛奇乌斯就对自由教育下过这样的定义：它是一种符合于自由人的价值的教育，使受教育者获得德性与智慧的教育，是一种能唤起、训练与发展那些使人趋于高贵的身心的最高才能的教育。后来，卢梭、福禄贝尔、裴斯塔洛齐、第斯多惠、沛西·能等教育家继承了这一教育思想。在他们看来，“个性是生活的理想”，“以培养个性为目的的教育，是惟一‘适合自然’的教育”。人本主义教育家一开始就提出了不同凡响的道德教育目标。在罗杰斯看来，道德教育，乃至全部教育的目的就是培养和发展个体的“自我意识”；在马斯洛那里，这一目的被表述为“自我实现”；而奥尔波特则指出，道德教育就是一个促使“自我”的“形成”的过程。

社会文化思潮中的人权思想和教育思潮中的崇尚个性的思想在一些国家的教育目标的设定中得到了体现。美国学校的道德教育强调的是养成学生的“民主与平等”意识、“宽容与合作”精神、“参与社会生活的责任感及能力”、具有“社会的共同准则”意识、“国际和平与合作精神”及“自治”意识与能力等等。

澳大利亚政府在1987年发表的《霍巴特教育宣言)中向它的人民庄严承诺的“十大教育目标”，其中首要的是“向所有青年人提供优质教育，充分发挥他们的聪明才智和潜在能力”，“使所有学生都受到高水平的教育，培养他们自信、乐观、高度自尊和尊重他人的优秀品质”，“培养学生在道德、伦理和社会正义等方面的鉴别能力”。日本在《教育基本法》中规定的教育的中心目标是：“充分发展个性，大力培养身心健康、热爱真理和正义、重视个人价值、尊重劳动、有强烈责任感、充满独立精神的人才，成为和平国家和社会的建设者。”韩国政府亦将“自我完善和个性建设”作为教育的目标。当今世界各国，普遍重视个性发展，原因正如博耶所说的那样，“个性的发展对于一个自由的和有活力的社会是必不可少的”。个性教育之所以被强调，是因为现代社会所需要的是“足智多谋、富有教养、有独立性、敢于冒险和具有创造力”、能够积极主动地“参与决策”和守时惜时、讲求效率的建设者。更为重要的是，个性比智力更可贵。

一些教育家认为，法兰克福学派提出的人性的实现、个性的解放也应当作为教育的任务，也就是说作为教育的目的。马克思曾指出：“任何一种解放都是把人的世界和人的关系还给人自己。”教育的解放，就是要用人道原则和个性原则来建构教育过程和教育目标。前苏联的“合作教育学”的教育家们，高举人道主义的旗帜，强调在社会主义条件下的每一个人都应有不可替代的独特价值，都享有目的性主体的不可剥夺的权利，这也就是他们所倡导的“个性的民主化”精神。

现在的学生生活在一个开放的时代，一个充满了各种诱惑的时代。中学生处于身心较快发展的年龄阶段，许多活动虽能带来一时满足，却贻误终生。这样的活动就可称之为“诱惑”。抗拒诱惑能力的发展是学生道德成长的一个重要方面。

在学生的现实生活中，充满着诱惑。如何培养学生抗拒诱惑的能力，在一所中学开展的“德育主题活动”作了有益的尝试。

首先，老师请同学们不记名地写下哪些事物对你最有诱惑力，你的生活中有哪些诱惑。

同学们遇到的诱惑格外多，所以回答也就五花八门。但主要有以下几种：玩的诱惑、考试作弊的诱惑、早恋的诱惑、享乐的诱惑。(这些诱惑是不易抗拒的，因为它们能给人们带来巨大的满足和快乐，如玩能满足感官上的快乐，作弊能满足虚荣心。)

接下来，老师引导学生讨论健康的需要与诱惑有什么区别。

同学们热烈讨论：有同学说，健康的需要是于人的成长有益的需要，如求知的需要、获得认可与欣赏的需要、承担责任的需要、获得丰富的体验的需要，而诱惑是能满足一时的感官享乐而对今后的发展不利的，想去做而又不该做的事情，诱惑就是做起来痛快，但过后就会后悔的事情。还有同学说，符合我们近期及长期利益的就是需求，只符合短期利益、妨碍长期利益的就是诱惑。不妨碍未来学习的看电视，就是需求；妨碍学习的看电视，就是诱惑。

再接下来，老师和同学们一道讨论不能抗拒诱惑有可能招致的结果：

比如，因为无法搞拒游戏机的诱惑——以致作业做不完不能踏实学习——所以学习成绩下降，受到家长、教师批评——导致失去学习兴趣——最终无法获得充分的成长而不能很好地实现自身的价值。

老师和同学们一道讨论怎样才能抗拒诱惑。

抗拒诱惑首先要有一个预见过程，因为长远的利益不易看到，所以我们应当即挥预见性和想像力。比如，我们整天沉弱于玩乐无心学习时，应当闭目想像若干年后，自己要参加要参加中考或高考，通过努力，自己考上了一所理想的学校，毕业后会有一个顺心的工作。

活动是学生生命得以表现的基本形式，活动过程是学生的内在潜能得以双向对象化的过程；离开了活动，学生的潜能就失去了得以凸现、生发、确证与表征的基础。交往是活动的最基本形式，亦是人的最基本的精神需要之一。交往不是静态的社会关系的总和，而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。简而言之，所谓交往，就是共在的主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解，这是人的基本的存在方式。

交往所反映的是人与人之间的相互主体关系。在交往关系中每个人都是主体，都是彼此间相互关系的创造者，并且都把与自己有关的其他交往者的主动性、自主性作为对话、理解和沟通的前提条件。换言之，交往意味着交往双方均为具有独立人格的自由主体。  有必要强调指出，在对实际教学过程的讨论中所论及的活动，应该是指教育过程之中学生的可观测的或者说外显的活动，而交往也应该是实际的人际交往；如果把内心活动、精神活动都包括在活动的概念之中，把间接交往与文本交往都包括在交往概念之中，那么，活动和交往的概念就被泛化了，而任何概念一旦被泛化，就离被消解不远了。

在教学中交往具有意义的自足性，它源于人的精神需要；发展不是自外于交往过程的一个目的，它存在于交往过程之中。交往的根本意义不在于获得某种认识论意义的“主体间性”，而在于展示、发现和发展自我，在交往中获得个人的完整性和全面发展。

一般来说，每一个个体的一生都是在交往中度过的；人类世代积累的知识经验可以凝聚在物质财富和精神财富之中，但每一个个体掌握知识经验却是在与人类知识经验活的载体——成人的直接交往中开始的。据此，前苏联著名儿童心理学家玛娅·伊万诺夫娜·利西娜(1929—1983)提出了颇具特色的交往的个体发生论。

在教学中，交往是一个有目的的活动过程，它是师生之间或是生生之间为了协调、沟通、达成共识、联合力量去达成某一个目的而进行的相互作用。交往既可以是一种比较高级的独立的活动，也可以是其他活动的构成要素，存在于两个或两个以上的个体共同完成的活动中。利西娜指出：交往的需要是儿童众多需要中的一部分，因此，交往动机的发展与儿童的一些基本需要之间有着密切的联系。研究表明，作为交往动机之基础的需要主要有三个：对各种新印象的需要、积极活动的需要、承认与支持的需要。据此，利西娜将儿童交往的动机划分为三种基本类型：认识性交往动机、活动性交往动机和个性性交往动机。

肖川的学术论文集《教育的视界》由岳麓书社出版，我感到由衷的高兴。岳麓书社是国内一家很有品位的出版社，在华人知识界有着广泛的影响和良好的声誉。肖川的教育随笔集《教育的理想与信念》于几个月前由岳麓书社出版，印制精良，装帧典雅，光看封面设计，就有一种阅读的冲动。这在业已出版的教育类书籍中还是不多见的。相信《教育的视界》一书，也会有同样的效果。

当然，书最重要的还在于内容。肖川的文字功夫好，表达凝练而雅致，读过他文章和著作的读者，大概都不难认可这一评价。更重要的是，他视野开阔，对教育的关注，完整而又独特。贯穿他全部思想的是人性、人道与人文，是对人的价值与尊严的自觉守护，是对具有“自由之意志，独立之人格”的人的深切的呼唤。

这本论文集其实也是肖川的自选集。本论文集收录的论文，相信对于读者于教育有更丰富的理解不无裨益。肖川是新时期以来最早关注教育与文化问题的学者之一，20世纪80年代晚期，他就完成了处女作《教育与文化》；随后他将目光投向人道主义与教育的民主化，研究创新教育，关注全球化背景下的中国教育，聚焦于教学与交往，极力倡导主体性道德人格教育；目前他又将视点投向生命教育、课程改革与课堂教学。可以说，从宏观到微观，步步深入，展示着旺盛的学术生命力。我作为作者攻读博士学位时的导师，感到十分的欣慰。

在文章中，对诸多的问题的论述，作者都有着精辟的见解。“创新教育与个性教育在精神实质上应该说是潜相交通、互为因果的，换一个角度来说，创新教育只有以个性教育为依凭、为底蕴，才有可能防止将创新教育窄化、浅化和庸俗化。”(《论创新教育》)作者没有停留在对创新教育技术层面的理解，而是站在哲学的高度提出创新教育是教育价值的重新定位；他对教育的理解也是富有原创性的。他指出：“教育的真义就是价值引导与自主建构的统一。奠基于价值引导与自主建构相统一的教育，从学生的成长过程来说，是精神的唤醒、潜能的显发、内心的敞亮、主体性的弘扬与独特性的彰显；从师生共同活动的角度来说，是经验的共享、视界的融合与灵魂的感召。”(《教育的真义：价值引导与自主建构》)他提出要警惕“超强社会化”，总结出办好一所学校的观念、措施与方法，论述大学的使命等等，在今天都有着特别的现实意义。

这丝毫不意味着他对问题的看法和见解都是正确的、无可辩驳的，我们之间就常有争议c好在在学术问题上我们信奉“只有一种观点的学术，是窒息了的学术；没有争论的学术，是死亡了的学术”。我们深信学术的生命力和魅力就在于不同观点间的切磋和辩驳。在学术研究上，与众口一词、千人一面相比，我们更倾向于选择各抒己见，畅所欲言。

“文者，天下之公器也，非慷慨磊落之人不可为之。”我与肖川有近20年的密切交往，对他有较为深入的了解。他是一位勤奋努力的青年学者，有较为深厚和扎实的马克思主义的理论根底，对于中国传统文化和现代西方哲学也都有较为丰富的积累，这在年轻学者中是难能可贵的。特别是他勤于思考、勇于探索、求真务实的品质，给我留下了深刻的印象。我祝愿他在学术研究的道路上，再接再厉，取得更为丰硕的成果。是为序。

夜，渐渐地深了。我站在阳台上，看着月亮。月光如水，那清澈的光，充盈于天地之间，真的就如水一样轻轻地荡漾，一如我心中充满着的敬畏、怀想和感恩。

近年来，我走遍中国，也讲遍中国，“祖国在我心中”，也就那么地具体，那么地生动和鲜活。全国许多地方老师的课，我都听过。我们祖国辽阔的大地上有许多优秀的教师，他们不仅有崇高的人格修养，也有精湛的教学艺术，特别有许多好校长。福建南安教师进修学校的黄侨明校长、重庆巴蜀小学的廖文胜校长、哈尔滨市南马路小学的赵翠娟校长、广东海珠区实验学校的陈小玲校长、深圳南山区西丽小学的曾伏虎校长、青岛育才小学的孙增信校长等等，都是有事业心、有鉴赏力的优秀校长。还有许多优秀教育行政领导，如广东教育学院教育系王小棉主任，秦皇岛教育局史敏中局长和李彪科长，江苏通州市教研室秦德林主任，江苏如东县陈震主任，广东顺德市勒流镇教办的丁建平主任、中山小榄镇的黄家强主任，山东青岛李沧区教育局甄孝刚局长，他们的敬业精神，他们率先垂范的优秀品质，无数次深深地感动过我。他们是中国教育界的脊梁。

我一个非常朴素的生活信念就是“天道酬善”。能够为他人做一点有价值的事情，这是一个人的幸运和福分。作为读书人，我想所能做的更多的也就是“铁肩担道义，‘辣’手著文章”，直面真实，仗义执言。社会给予我们的已是足够的多，我对那些扶持和关爱我的所有人致以崇高的敬意和诚挚的谢意，并将以更加切实的努力来回报他们。

十分感谢我的导师成有信先生为本书写序，成先生是老一代知名的教育理论家，今年也正好他老人家的学术论文集《现代教育论》出版，有心的读者也许不难发现成先生的教育思想对作者的精神滋养。

《教育的视界》是我学术探索历程中成长的记录，期待着您的解读、回应与批评。

教育实践界非常需要理论的滋养。《教育的视界》就是一本蕴满灵性与智慧的理论著作。

——中央教科所副所长 田慧生教授

人道、人性、人文，是本书作者的一以贯之的关注。

——西南师范大学教科所靳玉乐教授

《教育的视界》与《教育的理想与信念》，同为作者的用心之作，学术与思想，相映成趣，相得益彰。

——广西师范大学教科院王楠教授

作者十余年的学术兴趣，从文化的视点，到人道主义的呐喊。再到主体性的倡扬，无不渗透着时代的精神。

——福建师范大学教育系余文森教授

肖川博士是将眼光投向实践领域的知名学者，他的学术始终有着实践的关怀。

——贵阳市教育局李秉中局长

这是平实而又深刻的学术作品，值得细细地研读。

——广东珠海市教研室唐凌主任

读肖老师的书，就仿佛在昕他说话，自然、亲切、平实，而又有着内在的激情。

——湖南株州市教科所张元春副所长