教育的话题沉重而充满希望，我们从这里祈想明日。本书再现1949-1957共和国教坛风云，由背景篇和风云篇两个篇目组成。展示1949-1957教育工作的成就与教训，再现这一历史时期教育界知识分子在历次政治运动中遭遇的回顾与思考，给你全新的历史启示！

背景篇1949～1957：教育工作的成就与教训

 第一章小引……………………………(3)

 第二章转型期的几件大事………………(7)

 第三章两个显著的成就………………(21)

 第四章缺失与遗憾……………………(39)

 第五章思考与探索……………………(51)

风云篇1949～1957：教育界知识分子在历次政治运动中遭遇的回顾与思考第一章小引…………………………(63)

第二章学人初尝苦涩果

——教师的思想改造运动…………(66)

第三章更难消几番风雨

——多次政治运动的轮番冲击……(86)

第四章寒气渐消春意来

——让教育界知识分子振奋的几项重大决策…………………………………………(116)

 第五章匆匆春又归去

——从整风到反右运动……………(134)

第六章历史的启示……………………(169)

第 二 章学人初尝苦涩果 --教师的思想改造运动

为人民政权的诞生欢欣鼓舞

中华人民共和国成立时，各级各类学校教师约有93万人，加上职员，共150万人左右。他们都亲身经受了帝国主义、封建主义和官僚资本主义的压迫和剥削，对国民党反动政权的腐败尤其深恶痛绝。中国共产党领导的人民革命战争的胜利，给他们带来了振兴祖国的希望。《共同纲领》提出的建国目标和方针、政策，深得他们的拥护。教育界知识分子同全国人民一起，为新中国的诞生欢欣鼓舞，也为身逢盛世，有机会为祖国发展教育事业、贡献聪明才智兴奋不已。

建国初始，中国共产党和人民政府正确地把工作重心由革命战争转移到建设新国家的轨道上来，在恢复生产，增加物资供应，制止恶性通货膨胀，解决失业问题，改善人民生活以及发展教育、科学、文化、卫生事业等等方面都做出了人民满意的成绩。党政干部清正廉洁、艰苦朴素，解放军官兵纪律严明、爱民亲民也深得人心。抗美援朝战争的胜利，更令饱经民族忧患的知识分子扬眉吐气，无比自豪。就生活而言，那时教职员的待遇，虽远不如抗日战争之前，却也温饱无虞，完全告别了国民党统治后期物价飞涨、朝不保夕的穷困处境。

新生的人民政权，欣欣向荣的祖国建设，也让海外学人对新中国无限向往。一批批旅居海外的专家、学者和留学生，积极响应祖国的召唤，放弃国外优越的工作条件和优厚的生活待遇，冲破重重阻挠，毅然回到祖国大陆，积极投身新中国的建设事业。仅1950年10月从美国同船归来的留学生就有86人。到1953年，海外归来的学人已达2 000多，包括李四光、华罗庚、彭桓武、钱三强、赵忠尧、郭永怀、黄昆、傅鹰、谈家桢、吴阶平、邓稼先、唐敖庆、郑集、程民德、方宗熙、虞福春、曹宗巽、史绍熙、唐有祺、王祖荫、南国农、谢义炳、滕大春、童诗白等著名知识分子。①他们回国后多数都先到高等学校工作，一部分后来又调入中国科学院、国防科研部门和工农业战线，为新中国的教育、科技、文化、卫生事业和工农业建设做出了杰出的贡献。

思想改造提上日程的历史背景

抗日战争初期，中共中央就曾作出《关于大量吸收知识分子的决定》。由于历来把旧社会过来的知识分子当作资产阶级、小资产阶级知识分子，因此对他们实行争取、团结、教育、改造的政策。

新中国成立后，百废待兴，人才奇缺，吸收了大量知识分子参加工作。为了帮助知识分子了解新中国政权的性质，以及党和政府的方针政策，提高思想觉悟和认识水平，以适应新中国的需要，党和政府更重视对他们的团结、教育和改造。

按照《共同纲领》规定的文化教育政策，新中国建立后，必须对旧的教育思想、教育制度、教育内容、教育方法进行改革，建立"民族的、科学的、大众的"新教育体系，以适应培养新型人才的需要。改革旧教育的主力是教育工作者，由于习惯势力的影响，某些改革的阻力也来自他们，因此，需要大力提高他们的思想政治水平，提高他们对旧教育弊端的认识和批判能力。当时，教育界正面临着全面学习苏联、以苏联经验为样板进行改革，包括对高等学校进行院系调整等复杂而艰巨的任务，而大学教授们对全面学苏、院系调整等又有许多不同看法，更需要通过学习来扫除"思想障碍"，"统一认识"。         第 66-68 页

教育的话题沉重而充满希望，我们从这里祈想明日。

在诸多累于外骛的措辞黯然失色后，教育再度返回到人生的亲切处寻找它的元始命意。比起政治、经济等有恃于某种力量感的领域来，教育有其超功利的一度。这一度使教育有可能独立于世俗的"力"或"利"以留住那份审度与成全人生的从容，并由此确定自己无可替代亦未可推诿的职志。教育当然不会对来自政治、经济的多方祈使置之不理，但重心自在的教育永远不可萎缩其批判而超越的性状。它以自己的理念相应于政治、经济的理念，却并不要充任当下政治、经济的仆役。它的职志的多维度只是因着人生价值的多维度，它的当有内涵最终取决于人生的当有内涵。如果说，政治依其本分在于为社会厘定一种合理的秩序以实现人生所期许的"公正"价值，经济依其本分在于为族类提供更佳的生存境遇以成就人生所趣求的"富强"价值，伦理依其本分在于指示一种天人之际、人人之际的和谐关系以践履人生所默祈的"和谐"价值，艺术依其宗趣在于借重审美形式创造另一种世界以陶育人生所向往的"美"的价值，道德依其主旨在于反省中的人自律地提升心灵境界以涵养人生不可稍缺的精神内向度上的"害"的价值，那未，教育的职分便在于诱导人的价值自觉．把握好多维度的价值问的张力以陶冶人的生命。我们期待中的明 目的教育是意识到自身职分的教育，凭着这职分，它不必屈从于 任何外在的威压，只是一味致力于如何在人生价值的恰当分际上成全一个又一个健全而富有个性的人。

不执著于某一畸变了的功利价值而以诸多价值之生命主体 --人--为鹄的的教育，必致要求教育过程的生命化而非知识 化。教育的知识化是知识在教育中对于活生生的人说来的外在化，教育的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。"知识就是力量"(培根)这一几乎成为几百年来人们信守不移的格言的论断，其实自始就带着一个时代的褊狭的印记。随着"力量"被非批判地崇尚，人们把"征服"和"竞争"视为人生的常态；"知识"既然只是被关联于"力量"，求知便可能游离人的生命本真而为急切的功利所驱遣。这一时潮下的教育的知识化即是教育的功利化，功利化的教育在使人异化为功利的工具时使自身降格为工具的工具。教育的尊严的凭借是人的尊严，由知识化教育向生命化教育转进的底蕴在于人的真实生命的复归。知识化教育把人淹没在种种程式化的知识中，生命化教育则把知识归结于创造性的智慧，把智慧归结于时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。正像世界上找不到两片相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个个永无重复的个人。因此，教育的生命化在一定意义上也正可以说是教育的个人化或个性化。生命化或个性化教育格局中的人不再是对于教育程序说来的偶然的个人，教育在尊重人的个性并就此依其各别的天赋培养受教育者为有个性的个人之外别无目的。这种教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个知识和灵感的凝结中心。它不在个人与所谓社会间畸轻畸重，对于它来说，社会的盎然生机仅仅在于社会得以最大程度地成全每个活生生的心有存主的个人。

生命化的教育并不弃置或轻蔑知识，它只是力图使逻辑化、体系化了的知识与新的生命主体创思、立命(确立生命祈向)的长点相契接，由生命化既有的知识而拓辟出别一种格局中的生命的深度。这里，个性化的创思、立命的生长点的萌生是教育的要旨所在，与此相应的施教方式则在于切近个我心灵的诱导。古汉语"？"字兼有两义，亦"教"亦""学"；无论以"？"称"教"，还是以"？"称"学"，其义皆归于"觉"。《说文》谓："？觉悟也。"这个有趣的字源学上的事实透露着古人施教从学难以尽喻的心曲，它启示我们这样拟议可托望于明日的教育的意境：生命化教育的归趣，倘一言以蔽之．亦可谓为"觉"境的求达；此"觉"略可分为三个层次，一为生命本体之"觉"，一为学以致道之"觉"，一为智思创发之"觉"。所谓生命本体之"觉"是指对人生的终极意义的觉解与体悟。人有此一觉，a"-得以生发人生的元始信念，而有了未可轻易摇夺的元始信念，人也才可能有价值取向上的清醒决断和人生道路的自主选择。人是这世界上惟一能够反省其生命并就此究向天人之际的存在，他以其有终极关切而能超越自己经验的当下，他以其不为经验所囿而从相接于感官的感性的真实询问那虚灵的真实。教育自始就该正视人的这一潜在的穿透世俗的心灵眷注，启迪受教育者在对待性的世界(人以其对象化活动获得其对象性存在的世界)中心存一份忧患意识，在非对待性世界(人的内在的精神世界)中自．~--y良知烛引的高尚追求，使人在不懈奔竞的形而下生命运作中默默葆有一种进退从容的形而上境界。所谓学以致道之"觉"是指对人必至于学而不厌才终于可能成其为人的觉解与体悟，这一重所"觉"，乃谓人只有在未可停息的"学""中才可能蒙惠于前人及时贤的生命创造而使一己之生命弘大那人之所以为人之"道"。学以致道涵盖了学以致用却并不委落在过分逐求功利的实用上，"道"由此也可理解为希冀中的人生诸多价值的无所偏颇的实现。学当然涉及人对自处于对待性世界中所必要的知识与能力的致取，学也意味着人在反观自照中对非对待性世界(亦即纯粹的心灵世界)的发现与掘进。对"学"本身即是人之为人的凭借之一的觉悟是教育与人的生命相接的契机，受教育者倘没有这一"觉"的策勉便不可能有真正向学的内驱力。至于所谓智思创发之"觉"，则是指一个人的独立决断的精神性状或隐有创造之机的精神端倪的萌朕与觉醒。生命化教育对这一觉境的开启在于使每个受教育者能够以富有个性的方式组织、提炼、驾驭知识，并因此把切己的体会和酝酿中的个我的智慧融会其中。只有个性化的知识才是活的知识，也只有知识的个性化才会有以个性化为特征的精神创造。生命化的教育并非以原创性的智慧苛求于每一个人，但创造机制的生成既然总是一个过程，而且每个个人参与和获得这个过程的潜能又都未可轻易否认，那末，教育从一开始便应对智思创发之"觉"在每个受教育者那里的可能出现存有信心。

"觉"的境地非理辨或逻辑之路可通，它同濡染、熏炙、陶冶、潜移默化等心灵相感方式的机缘更近些。但无论是生命本体之觉、学以致道之觉，还是智思创发之觉，虽可说是人终其一生修身治学的要津所在，更多地诉诸课堂教学的中小学乃至大学教育于此却并非没有方便之门。近年来，由华东师大叶澜教授在全国各地中小学倡导并主持的"新基础教育"教改试验，以及福建的王永、余文森、张文质诸先生在中小学倡导的"指导一自主学习"教改试验，即是引导学生入"觉"境以立人求学的有效门径之一。新的教学方式认可了学生在教学中的主位性，使先前纯粹被动于某一权威知识体系的受教育者有了以自己的个性契入知识的主动。被一向作了定论既在而理致一元预设的教学内容，现在打上了学生富有个性的理解的烙印，依附性的记忆与背诵也更大程度地为寻求新思路的心智的自我发动所替代。教师的角色依然是重要而受尊敬的，不过，这时他不是作为权威知识体系的惟一权威阐释者，而是作为能够以自己的灵思感动、启悟学生的灵思的个性丰盈的个人。学生以其学习上的主动要求教师以更大的主动与之配称；教改所蕴含的教师引导与学生自主间的可能大的张力，给了双向度--而非传统的由""教""而"学"的单向度--的教学以全新的生命。

教育在探索中走向明日，可寄望的明日又正赖于与之相称的别一种风致的教育。既然明日教育可堪称之为生命化的教育，这教育的新机的赢得便须有缘于此的一代人以全副生命相许。在这人类文化危机日见深重的时代，更多地凝神于教育也许所透露的恰是对未来命运有欠自信的消息，但无可依托的我们却终究只能从这不自信处找回自信。

黄克剑

2000年8月13日