本书从文化一个体观的视角出发，以高中课程改革为背景，对广东省广州市4所学校30位教师在课程实施中的情绪变化经历进行个案调查，试图揭示课程实施与教师情绪之间的互动关系。使用象征互动论来解释课程实施与教师情绪之间的关系，并将所有研究发现整合在一个“自我一互动一社会”三层结构之中。通过关注教师在课程实施中的情緒体验及其变化历程，本书把曾被忽略的情绪维度增加到课程买施研究当中。将一线专业工作者的研究成果结集成册，具有更强的传播性，为高中课程改革起到推动作用。

内容提要 I
图表目录
第一章 变革时代的情绪革命
第一节 变革时代的教师与教学
第二节 情绪革命中的教育研究
第三节 中国的高中课程改革
一、高中课程改革的基本构想
二、教师在新课程实施中的境遇
第四节 研究目的和意义
第二章 从课程实施到教师情绪
第一节 课程实施
一、课程实施的内涵
二、课程实施取向
三、课程实施的影响因素
四、教师在课程实施中的角色与作用
五、小结
第二节 教师改变
一、教师改变与课程实施
二、教师改变的维度与过程
三、课程实施中的教师心理变化
四、小结
第三节 情绪概述
一、何谓情绪
二、情绪的社会角色
三、小结
第四节 教师情绪
一、教师情绪的忽视与重视
二、变革中的教师情绪
三、教学中的教师情绪
四、教育领导中的情绪研究
五、教师教育中的情绪研究
六、小结
第三章 研究设计与方法
第一节 研究问题与理论框架
一、研究问题
二、研究的理论框架
三、重要术语的说明
第二节 研究方法
一、质化取向
二、个案选择
三、资料收集
第三节 研究的可靠性与研究伦理
第四节 研究限制
第四章 课程实施中教师的情绪经历
第一节 初识改革
一、改革到来
二、初遇新教材
第二节 实施以来
一、新教材：让我欢喜让我忧
二、课堂教学：“摸着石头过河”与“奔跑中前进”
三、高考方案：千呼万唤出不来
四、选修课与学分制：令人遗憾的蜕变
第三节 四类教师的心路历程
一、“领头羊”：从容的观光者
二、“适应者”：无奈的流浪者
三、“小卒子”：冷漠的流浪者
四、“演员”：激进的怀旧者
本章小结
第五章 情绪地理与情绪困境
第一节 高中教师的情绪地理
一、政治地理
二、专业地理
三、道德地理
四、物理地理
五、社会文化地理
第二节 课程实施中的情绪困境
一、情绪困境及其分类
二、文化困境
三、制度困境
四、专业困境
五、资源困境
本章小结
第六章 情绪法则与应对策略
第一节 教师作为情绪劳动者
一、情绪在课程实施中的作用
二、教师的情绪劳动
第二节 课程实施中的情绪法则
一、要有激情
二、警惕“情绪”
三、保持积极情绪
四、利用情绪，而不要被情绪利用
五、要理性地表达情绪
六、顺应改革，适者生存
第三节 教师的情绪应对策略
一、伪装
二、抑制
三、隔离
四、重构
五、适应
六、释放
本章小结
第七章 教师情绪的象征互动论解读
第一节 课程实施中的教师情绪：象征互动论的解读
一、教师专业实践中的情绪劳动：自我的建构与表演
二、情绪地理与情绪困境：人际互动及其情境
三、情绪法则与应对策略：从社会控制迈向社会变革
四、教师情绪的“自我―互动―社会”三层结构
第二节 课程实施与教师改变：情绪研究的启示
一、教师扮演了课程实施的调适者的角色
二、大规模变革中的教师改变
三、课程实施的情绪维度
第三节 反思、限制与研究建议
参考文献
学做质性研究——代后记

20世纪80年代以来，社会科学领域兴起了
一场情绪革命，情绪在哲学、社会学、心理学、
历史学、人类学等多个学科的研究中成为一个引
人注目的议题。伴随着学术界的情绪革命，教育
领域中有关情绪的研究自20世纪90年代中期以
来不断增加。然而，相对于教学、教育领导等范
畴中的教师情绪研究来说，课程实施范畴中对教
师情绪的理解还远未深刻。
变革是当今时代的主要特征。就在教育学
者关注情绪研究的同时，全球教育领域也出现了
一种大规模变革的回归趋势。其中，自2004年9
月付诸实施的高中课程改革就是我国对这一席卷
全球的大规模变革趋势的回应。
本研究采用“文化个体观”的视角，以我
国高中课程改革为背景，对广东省广州市四所学
校30位教师在课程实施中的情绪变化进行了个案
调查，试图揭示课程实施与教师情绪之间的互动
关系。深度访谈、课堂观察、参与式观察和文件
收集（包括网络日记和网络论坛发言）是本研究
获取有关教师情绪素材的主要手段。
本研究使用象征互动论来解释课程实施与
教师情绪之间的关系，并将所有研究发现整合在
“自我——人际互动——社会结构”三层结构之
中：在自我水平上，情绪是教师在课程实施中重
塑身份的产物，教师的情绪劳动反映了教师运用
情绪进行的自我表演；在人际互动水平上，由“
教师——他人”互动和“改革——情境”张力导
致的情绪地理和情绪困境影响了课程实施中的教
师情绪；在社会结构水平上，教师在受到课程实
施中特定情绪法则限制的同时，也会运用一系列
策略应对情境的限制，从而架起了课程实施与教
师情绪之间互动的桥梁。
为了更好地关注教师在课程实施中的情绪
体验及其变化历程，本研究把曾被忽略的情绪维
度增加到课程实施研究当中并发现了教师在课程
实施中发挥的调适功能，确立了教师作为变革动
因的重要地位，并且肯定了“文化－个体观”在
理解课程实施和教师情绪中的方法论价值。上述
发现提醒我们，课程实施若想取得理想的效果，
就必须关注个体教师赋予变革的主观意义，情绪
就是这种主观意义的一个体现，以及这种意义和
课程实施之间的互惠影响。只有当大规模课程变
革的步伐能够和个体教师的情绪、行为等方面的
改变配合起来时，课程实施才更有可能取得实效
。这给我国高中课程改革的后续实施带来了重要
启示。

通过调研分析，目前市场上关于教师情緒困扰的图书并不多，国内目前还没有系統针对在课程实施中教师情緒的相关閣书。因此，使用象征互动论课程实施气教师情绪之间的关系进行解释，并开发图书是当前十分必要的工作，具备现实需求。本书集合了作者在这一领域的实证性研究，专业
性更强，具有更广的实践性和适用性。

在社会学者看来，情绪研究的重点不仅在于个体的情绪体验和表达，更在于那些决定了我们在何时何地、以何种基础、为何种原因、以何种表达模式、体验到何种情绪的社会脉络。在展现了高中教师在课程实施中的情绪状态及其变化历程之后，本章的目的在于超越个体心理现象的范畴，把情绪视为一种个体间现象，在人际关系与变革脉络中探寻教师情绪的形成原因。
通过对田野资料的分析，本研究归纳了影响教师情绪的两大类互为补充的因素。一类是课程实施中的“教师－他人”互动，这类因素可以通过哈格里夫斯等人界定的“情绪地理”得以解释，即由教师与他人之间的人际互动形成的社会空间模式激发或影响着教师情绪。具体而言，根据导致这种社会空间模式之因素的性质，情绪地理可分为政治、专业、道德、物理和社会文化五个维度。另一类是课程实施中的“改革－情境”关系，这类因素可以通过本研究所界定的“情绪困境”得以解释，即由改革及其所处情境之间的张力结构造成的困境引出或干扰着教师的情绪状态。根据导致这种困境之因素的性质，情绪困境可分为文化、制度、专业和资源四个维度。概括起来，情绪地理关注的是影响教师情绪的人性化的个人因素，情绪困境处理的则是影响教师情绪的非人性化情境因素。
尽管做出上述分类，我们仍然需要注意这些因素之间的交互作用。一方面，情绪地理与情绪困境之间会发生互动。在课程实施中，“教师－他人”互动总是在“改革－情境”张力结构中进行的。由于困境会对所有参与者造成情绪干扰，这成为“教师－他人”互动中预先存在的情绪背景。同时，从人际互动入手解决教师的情绪问题也是缓解困境给教师带来情绪紧张的途径之一。例如，文中提到的那位不负责任的教师培训者既会使教师情绪受到政治地理学的影响，又会导致教师在实施中面临更加严峻的专业困境。另一方面，情绪地理与情绪困境内部各种因素之间也是相互影响的。正如哈格里夫斯所说，仅在一个维度上增加教师与其互动同伴的接近程度并不一定能够建立情绪理解，而他们在一个维度上的距离可能也会对他们在其他维度上的接近造成威胁。 例如，教材编写者、专家与教师的地位差异导致他们对教师专业能力的质疑，这使他们无法共同探讨课程实施中的一些专业问题。在情绪困境中，各个维度之间的交互作用同样存在。例如，教师在课程实施中面临的资源困境进一步坚定了他们关于高中课程改革“不符合中国国情”的想法，从而加剧了改革与其情境之间的文化困境。
概言之，对情绪地理和情绪困境中的分析表明，把情绪理解为社会文化建构的观点是完全可行的，它是一种“社会生活的生成性（emergent）产物”。从课程实施中的人际互动和“改革－情境”关系出发审视情绪，有利于我们发现教师情绪负载的社会信息。在接下来的一章，我们将遵循赞比拉斯的建议，进一步拓展研究视野，在群体间水平上分析特定情境中的社会文化规范与教师情绪之间的关系。