本书是哈佛教育学院的博士大卫·海勒的作品，是迄今有关将信息转化为知识的可视化工具较为全面、实用的经典之作。
本书前三个章节，分别向读者介绍了可视化工具的理论基础：绘图的隐喻、培养网络型大脑和模式化思维以及运用可视化工具；第四、五、六章，依次介绍了三种基本的可视化工具及其运用——头脑风暴网络图、组织图和概念图；最后两章介绍了海勒创建的包含8种基本图形（圆圈图、气泡图、双泡图、树状图、括号图、流程图、复流程图和桥型图）的思维地图，及其用于英语语言学习、解读教学标准以及全校管理方面的实践，及思维地图在一所特殊教育学校的长期应用中取得的巨大成功。
本书科学严谨、言语幽默但颇具深意，适合致力于思维研究、培训的研究者、教师、管理者阅读，也适合对提升孩子思维感兴趣的家长。

大卫·海勒（David Hyerle），作家、研究者、工作室负责人和主题演说家，致力于把思维过程方法融入21世纪学校整体的学习、教学和领导的设计实践中。20世纪80年代末期，大卫在教学实践中发明了思维地图（thinking map）模型，并在此后的工作中不断开拓。
1993年，在加州大学伯克利分校和哈佛教育学院完成博士论文的过程中，大卫进一步完善了思维地图在理论和实践中的应用。大卫独立撰写了众多专业书籍、文章、在线/视频课程和辅导教材，如ASCD（指导与课程发展协会）出版的《可视化工具：建构知识》（Visual Tools for Constructing Knowledge）、思维地图培训资料等，并成立了思维地图有限公司（Thinking Maps, Inc.）引导职业发展进程。
近年来，大卫与他人合著了《思维地图：领导力语言》（Thinking Maps: A Language for Leadership）；主编了《思维地图：让学生学得更好》（Student Successes With Thinking Maps），该书综合了背景研究并记录了思维地图的应用成果。
大卫还是非盈利性组织思维基金会（www.thinkingfoundation.org）的创始董事。该基金会资助认知和重要思维发展相关研究，这些研究针对所有儿童，也是为了在全美和全球创办“思维学校”。

序一（罗伯特·J.马扎诺）
序二（亚瑟·L.科斯塔）
致谢
可视化工具概述
引言 将静态信息转化为活性知识
失明学生的启示
就是现在：帮助所有孩子通往成功
本书概述
第一章 绘图的隐喻
不同表征系统的认知失调
房中大象
绘图的隐喻：未知之地
为大脑绘图
用于绘图的可视化工具
绘图隐喻的基础：看见
第二章 培养网络型大脑和模式化思维
非语言表征和语言表征
组织图相关研究
阅读理解和阅读优先相关研究
绘制生命系统
大脑是模式探测器
视觉主导的大脑
思维将信息组织成图式
作为活跃模式的多元智能
思维习惯
第三章 运用可视化工具
厘清混乱的术语和工具
特定内容的可视化工具
定义可视化工具
理论内置工具
可视化工具的类型
检查你的工具箱
选择适合的可视化工具
学生掌握可视化工具的重要性
节省时间
通过协作小组建构知识
超越蓝图、模板和黑线大师
第四章 提升创造性思维的头脑风暴网络图
信息流和知识流
用图像思考
大脑与头脑风暴
对头脑风暴网络图的误解
改善思维习惯的网
制作头脑风暴网络图的软件
思维导图
图书概览图
源自隐喻的心景图
追求个人成长
第五章 用于解析任务的组织图
比较组织图与头脑风暴网络图
培养思维习惯的组织图
组块、记忆和热衷于组织的大脑
作为先行组织者的内容组织图
过程组织图
全景组织图
绘制教案
设计和理解
第六章 集创造性思维与分析性思维于一体的概念图
思考思维模式本身
思维习惯和概念图
当思考变得流行
诺瓦克和格温的概念图技术
塔状归纳图
系统中的反馈和流程
系统思维
留下痕迹
可视化表征的整合：运用可视化单元框架开展教学
第七章 思维地图：可视化工具的综合语言
思维地图简史
将思维地图定义为一种语言
思维地图推行的五个层面
基于标准的主要认知问题
从师生到及全校变革
整个系统的变化
第八章 思维地图之于特殊教育（辛西娅·曼宁）
LPS学生：思维地图让我“懂了”
LPS的背景信息
通过思维地图培养基本心理过程
思维地图和高风险测试
老师和学生们眼中的成功
思维地图与“现实世界”
结语
参考文献及延伸阅读

这是本书的第二版，在
这一版中，大卫·海勒把可
视化工具的概念上升到了新
的高度。他用绘图的隐喻开
篇，提供了强有力的理论基
础。正如地图的出现，曾加
快了人类发现新大陆和新人
种的速度，让各大陆和各种
族之间的联络更加快速、有
效；可视化工具的出现，也
大大促进了个人接纳新知识
并将新知识与原有知识关联
的起来的速度和效率。
海勒在书中综述了使用
可视化工具的理论基础及相
关研究——有一部分研究是
我的拙作。确切来说，在《
有效的课堂教学》
（Classroom Instruction
That Works, Marzano,
Pickering, & Pollock, 2001
）一书中，我对大量称之为
“非语言表征”的研究进行了
综述。“非语言表征”这个概
念包括了各种教学策略，包
括组织图（graphic
organizers）、思维导图（
mind maps）等。我综述的
这些研究有力地表明，这些
策略都是行之有效的教学工
具。我在《教学的艺术与科
学》（The Art and Science
of Teaching, Marzano,
2007）中综述了常见教学
策略相关研究，发现了确定
非语言表征效果的更强有力
的证据。
大卫·海勒在本书中，则
拓展了非语言表征相关策略
的边界，远远超越了我与其
他人的尝试。他不仅提出了
可视化工具效果的全面理论
基础，还将可视化工作的应
用拓展到新领域。在下面这
份简短的清单中，海勒描述
了可视化工具的各种应用：
·头脑风暴
·使用可视化工具培养思
维习惯
·使用软件强化非语言性
思维
·协作反思
·书评
·创造思维空间
（mindscapes）
·传统的组织图
·特定领域的组织图
·将内容分门别类，以帮
助记忆
·过程图（process maps
）
·绘制课程计划
·系统图（system maps
）
·反馈环（feedback
loops）
海勒还阐述了思维地图
（thinking maps）应用的
五个层面，并提出了用于评
价教师个人或学校整体运用
可视化工具是否有效的标准
。简而言之，本书是迄今有
关可视化工具及我所说的非
语言表征的最全面、最实用
的著作，未来几年定会被视
为经典之作。
罗伯特·J.马扎诺
（Robert J.Marzano）
2008年3月

八种基本图形对应人的八种基础认知过程。
集头脑风暴网络图、组织图和概念图之长。
思维地图是更强大的综合性思维工具，覆盖更多的思维模式。
思维地图对画画技能无要求，不擅长画画也能掌握。
思维地图风靡英美等国，是未来几年思维工具的趋势。
本书是哈佛教育学院大卫·海勒博士的经典之作，介绍了思维工具发展到思维地图的历程。

LPS的学生把思维地图这
种通用的可视化语言熟练地
用于学习后，他们能够运用
多种思维技能来解决问题并
发展高阶、抽象思维。通过
在全校的课程中推行这种语
言，学生们学得更有效、更
省时，在更短的时间内就实
现了学习目标，并能记得更
牢。除了促进综合思维和跨
学科学习外，教师还常用思
维地图来评价学生的进步、
测算学生的知识量、追踪学
生表现，甚至评价自己的教
学课程，因为观察地图他们
能发现学生在课堂上学到了
什么。
这些强大的工具结合在
一起，构成了一种全面的、
基于认知的可视化语言，可
适用于各个年级、各门学科
以及各个级别的学业活动。
这是因为每种思维地图所定
义和激活的基本认知过程是
焦点所在。学生能够组织并
“看到”自己的思维，教师可
以使用已完成的思维地图来
观察学生的思维过程，同时
评价学生的语言和学科知识
。这种双镜头——思维过程
和学科知识——使（学校少
有的）反馈和即时评价成为
可能，并成为我们学校成功
的基础。随着我们的学生继
续内化思维地图教给他们的
思维过程，我们相信在评价
我们的方法时思维地图的其
他益处会越来越明显。随着
学生们对这种学习语言掌握
得越来越熟练，我们非常期
待看到他们的成长。
再倾听一遍爱默生的名
言吧！我们学校的很多学生
，即使不是所有，都能自信
又坚定地说出来，但对一般
的特殊教育学生来说却不尽
然，“我们身后的力量远比
眼前的困难强大。”思维地
图这种通用可视化工具语言
，就在我们手边，就在我们
身后，是我们进行有意识地
教学、学习和评价的工具，
让我们赋予孩子独立思考的
能力，也许最重要的是，余
生他们都会视自己为随机应
变的思考者和出色的学习者
。

简而言之，本书是迄今
有关可视化工具及我所称的
非语言表征的最全面、最实
用的著作，未来几年定会被
视为经典之作。
——罗伯特·马扎诺
（Robert J.Marzano）
大卫·海勒提供的可视化
工具，旨在帮助学习者学习
如何组织当今唾手可得的海
量信息，发现其中的模式（
patterns），并理解、评价
信息。
——亚瑟·L·科斯塔
（Artbur L.Costa）

第一章 绘图的隐喻
世界各地的老师们都觉得奇怪，为何他们对学生思维能力的看法总是和学生的课堂表现不一致。这些看法可能是正面的，例如下面这些话，可能你自己也经常说：
“我知道他有很棒的点子，但在他的写作中似乎体现不出来！他写的东西总是一团糟。”
“她的想法超有创意，就是很难清楚地表达出来。”
“我给学生一些信息，让他们再复述时——如果他们记住了的话——就变成一团乱麻。他们很聪明，只是不懂得如何组织观点。”
“我把步骤告诉他们，我知道他们能做到，但要他们做对就得一遍遍地耳提面命。”
当有些教师带着偏见工作时，有些看法会非常负面、有害，尤其面对那些以英语为第二语言的学生（Mahiri，2003），下面是我在城区的一些中学工作25年来听到的一些评价：
“这些孩子就是不会思考。”
“我让他们说说想法，他们就是不张口。我让他们写下来，又写得一团糟。”
“这个嘛，你们也知道，看看这些孩子都是哪儿来的。他们就是缺乏知识基础，所以学不好。”
“如果连词汇量都没有，他们又怎么思考?”
类似的担忧，在职场也经常听到。有些管理者发现下属很有才华，工作的质量却不怎么样；或者，由于文化差异或认知结构不同，管理者并未意识到下属的才华。
我们的教育系统似乎也因为类似的不协调而备感迷茫，其实，解决不协调的关键点之一，就是要摒弃陈旧的观念——认为信息和知识是彼此孤立的；并认识到，无论是在研究还是在教学中，我们现在的学生有着迥然不同于5O年前的思维模式和学习期待。我们教的是一代“数字原住民”：他们习惯于网络、充满活力，是精通“视觉-空间-语言”媒体的未来主义者。他们探索和展示这个世界的方式，相比于我们在课堂上所展示的，更加直观、更具关联性。课堂上，很多老师仍旧只管说教，让学生被动地听课［就如20年前约翰·古德拉德（John Goodlod）的研究发现的那样］，学生阅读一段段文字，然后回答章节后的问题，学生们填写固定的表格，乃至固定的黑线大师的组织图，或者上编排跟书相同的软件课程（只不过是形式上电子化了而已）。孩子们在网络中不会不知所措，因为他们非常适应网络中模糊的信息和不断变化的知识。但我相信有许多学生在课堂上会不知所措，因为他们感受到的知识是静态的、线性的。
从知识传授的角度来看，对于如何看待及理解知识，学生和教育者之间，存在着重大的脱节，这也是本书要解决的问题之一。造成这个问题的主要原因在于，大部分教育者，和大部分教育研究者一样，注重的是文本和听觉。但我们的生活不仅依靠字书和口语中的信息，还包括在线性的一段段文字、一串串句子中才被赋予意义的信息。当我们要想了解点什么的时候，往往会去读书；当我们要想知道学生学到什么的时候，往往会让他们写作或作口头陈述。长久以来，久到我们根本想不起来从什么时候开始，这种模式就主导着对读写能力的定义。这就是我们的思维套路。学习者不论年纪大小，他们“写不出”或“想不通”的主要原因之一在于“文本屏障”（Wall of Text，我提出的关于信息的导向性隐喻）。文本构成的线性屏障，无法展现作者在线性表征中暗含的丰富的思维网络和模式。如果学习者使用思维工具或者将文本与可视化工具结合，找出隐藏在文本屏障中的思维模式，那么知识那丰富的基础结构也就显山露水了。
置身于21世纪的我们都知道，信息、概念及知识的线性表征并不能够反映出大脑的工作模式。某种程度上说，线性表征与大脑和情绪的工作模式是相背离的。这个观点看似极端，但细想一下，其实不然。当我们关联信息时，当我们将信息转化为知识时，我们的思考不是线性的。实际上，我们周围运转着的世界也不是线性的，它的运转就像是一张充满活力、互相依存、极为复杂的关系网——它更像一张地图。
有一次，我与纽约州一所学校的教师和行政主管们一起工作，在我向他们简要介绍了本书展示的关于可视化工具的一些结论性研究和实践后，该地区的教学督导提出了课堂“读写能力”的新定义，那是戏剧性的“灵光一现”：“这些年来，我一直以为读写能力就是我的学生说、写，现在我才明白我真正想知道的是我的学生是怎么思考的。”请把这句话再读一遍。这正是这本书想说的：课堂上的说、写及其他难以计数的形式，大多是学生们思索意义时的线性表征，而大多数思考过程、内容信息、知识还有情绪，是非线性的。这本书展示了，还有其他补充性的方式可以用来表征知识，而且它们也如线性文本一般“严谨”。
这本书呈现的研究工作，与其说是变革性的，不如说是演进性的。因为反复接受过20世纪末的“听觉-口述”教学技术培训的教育者们，步入了21世纪的综合“视觉-空间-口述-听觉”于一体的教学。但这并不表示我们要完全摒弃文本屏障。我们的生活和学习依然要依靠线性表征，以及非线性和线性的可视化形式。我们想做的是把可视化工具加入进来，与文本相互作用，从而