课堂教学与国家课程、教材相比只是一株浸润着教师思想和灵魂的苇草。在课程与教材辅设的舞台上，教师只有在思想层面的高度上站立起来，才能引领学生舞动天性的自然流淌，共同构筑自己的风景。

本书虽不是惊世骇俗的学术理论专著，但有其独特的理论价值和实践价值。

首先，为基础教育一线教师的教学实践与专家学者提出的新课程理念架设了桥梁，以独特的方式普及了新课程理念。其次，为基础教育一线教师从事教育科研、做一个有思想的教师起到了示范引领作用。

在2007年到2009年三年间作者写了80多篇文章，其中，发表的25篇，并有多篇文章获省一等奖，作者从这80多篇文章中精选出48篇编成这本小书。区区一本小书凝结着其对新课程的思考，也包含着课堂实践中的学生智慧，更折射着学校课程改革实践中十三中人的努力。

第一章 教师备课与教材

 第一节 冥想：教师备课的另一只羽翼

 第二节 教师与教材对话

 第三节 教师呈现教材的三种方式

 第四节 教材的内在知识结构

 第五节 从教材结构到课堂运行结构的演化

 第六节 从“雕版”到“活字”：“用教材教”另解

第二章 走出知识教学的困境

 第一节 新课程知识教学理论的实践困境

 第二节 知识教学的视角：基本观点教学

 第三节 知识教学的内容：“三维三段”设计

第三章 破译教学情境的密码

 第一节 教学情境：教师课堂表达的凭借

 第二节 教学情境的三个层次

 第三节 课堂教学的情境变换

 第四节 情境探究的思维心理过程解析

第四章  回归话题教学的本真

 第一节 教学事件与教学情境的差异

 第二节 话题教学：回归教学本真

 第三节 课堂话题的本质与设计策略

 第四节 课堂话题展开的基本路径

 第五节 课堂文化传播的动力分析

第五章 揭示课堂教学的本质

 第一节 课堂的本质：课程与教材

 第二节 新教学媒介下的课堂教学转型

 第三节 课堂交往的层次

 第四节 课堂时间的限制与突破

 第五节 课堂教学高潮的形成机制

 第六节 东西南北与前后左右

 第七节 让每一个学生成为课堂亲历者

第六章 明确一体性教学目标

 第一节 课堂教学目标中的“过程”

 第二节 课堂教学情感目标的缺失与重建

 第三节 “课堂原型”与新课程教学目标

 第四节 新课程三维目标一体化的落实

第七章 开发主体性教学内容

 第一节 寻找哲理：教学内容设计之魂

 第二节 交互主体性是教学内容设计的基础

 第三节 教学内容的内在冲突研究

 第四节 教学内容的灵活结构性

 第五节 教学内容的生态化设计s

第八章 推动生成性教学过程

 第一节 动态生成的教学过程设计

 第二节 教学回归生活世界的“五个世界”

 第三节 教学应关切学生的精神世界

 第四节 “教学是自带轨道的火车”的迷惑与追求

 第五节  教师的教学方式对学生课堂参与的影响

第九章 教学反思：欣赏自己的风景

 第一节 教学反思：欣赏自己的风景

 第二节 教师教学惯习的强化与变革

 第三节 课后反思一例：那一刻何以凝神屏气

 第四节 从“剩下来的”看人的教学

 第五节 人性教学的点滴思考

 第六节 谁把孩子逼进“考试地狱”

 第七节 新课程学习方式三误

 第八节 用思想教书

后记

上述两种结构的割裂源于对教材知识结构的三方面困惑。一是，新教材有没有知识系统结构？二是，是不是掌握知识系统结构先于掌握知识应用结构？三是，新授课的知识生成教学方法与解题方法是不是一致，学生为什么上课能听懂，但不一定会解题？

学科知识系统结构与广义知识系统结构。新课程理念对新教材的编写产生的影响是，“教材不再过分追求学科本身的完备性和知识的覆盖面。”从“学”的角度，关注学生当下的生活，让学生从现实问题出发，引导学生与教材对话，把注意力从知识传授转移到用教材促进学生发展。通过活动将学生从琐碎的、繁杂的知识点的记忆中解放出来，在课堂教学的参与中动手操作、人际交往、接触生活实际，将书本知识与自身的直接经验获得之间相互沟通与转化。关于这些观点的论述甚丰，这里不再赘述。然而新课程的教学实践中出现了一种怪现象，一方面，新课程根本不存在学科知识系统；另一方面，教师将教材中非系统的知识当成系统知识来传授。我们认为，知识系统结构的生命力在系统，具有内在逻辑性的知识才是有力的，也才有知识的结构性，才有知识的结构群落，学生才能形成结构性思维方法，进而为知识应用结构奠定基础。那么新教材中知识点又是如何形成系统的呢？靠的是探究活动。探究活动中的思维方法，情感体验，价值取向等知识(当代知识观)把一个个珍珠串起来，形成系统。有学者认为，“教育内容从知识扩大到整个文化。”文化与知识是不可分割的，教育不仅要给学生鲜活的知识，而且还要给学生理想、信念、精神境界等，所以文化是广义的知识。在实际教学中，教材知识结构可能空间与舞台不是越来越狭小，而是越来越广阔、丰富。

知识应用结构与知识系统结构是同时生成的。从理论上讲，知识的系统结构是知识应用结构的基础和前提。知识应用结构是在知识系统结构基础上，针对不同问题，对系统知识进行筛选和重组，并结合具体问题加以拓展和深化。根据叶澜教授的“长程两段”设计的要求，似乎知识系统结构在前，知识应用结构生成在后，只仅仅在形式上是成立的，实质上，知识系统结构与知识应用结构是同时生成的。在形式上，教材编写的每一个活动都是为了生成某一个知识点服务的，但是用活动生成知识点与教师直接传授知识点的区别就在于，前者有学生的主体性参与，是学生经历的过程，有经历就有体验，经过亲身活动直接接触事物或实践的磨炼，并形成相对应的体验、感受、领悟、经历等直接经验。与主要以语言符号作为活动对象和工具，接触的是关于事物或行为的符号，获得的是抽象的观念，因此这样的知识就算是系统逻辑结构的知识，也无法解决实际问题。所以探究活动与解决实际问题在思维方法、情感、意志、创造力等方面有异曲同工之妙，所以看似互逆的过程，前者是由活动一知识点，后者是由知识一解决问题，但实质是一致的。探究活动是一个知识点的应用结构，问题解决是多个知识点的应用结构。正如叶澜教授所指出的，“每一个单元的学习分为教学‘结构’阶段和运用‘结构’阶段。在教学‘结构’阶段主要用发现的方式，让学生从现实的问题出发，逐渐找出知识的结构和发现结构的步骤与方法；通过总结，形成知识、方法、步骤综合的‘类结构’模式。在此基础上，随后进行的用‘结构’的教学阶段就能以加速的方式进行。”

知识系统结构与知识应用结构的方法论的统一。在教学实践中，知识系统结构与知识应用结构的分离，不仅因为是教师在理解上的差错，更重要的是在方法论上的对立。方法论上的对立很多，如在知识系统结构上突出接受、他主、忠实等，在知识应用结构上突出探究、自主、创生等，但主要表现在分析与综合的对立上。由此，师生在课堂上是一种学习方法，考试时又是一种方法，两者互不相干，许多学生觉得上课蛮有意思的，也听得懂，可是遇到题目就不知所措了，不知道怎么答题。一般教师对待知识系统结构是用综合的思维方法，而知识应用结构是用分析的思维方法。众所周知，分析与综合是对立统一的。知识系统结构不是简单的“是什么”“为什么”“怎么样”这些知识点的凑合，分析是综合的基础。不仅要对基础知识所针对的不同情况作出分析，而且要对知识的不同类型作出知识能力、过程方法、情感态度价值观等方面的分析。只有这样才能在知识应用结构中处变不惊，对接自如。知识应用结构不仅要从背景材料中作出分析，筛选出知识点，对材料作分析说明，还要作出知识点间的内在联系，使分散的知识点在一个主题下形成一个有机整体。唯有如此，知识系统结构与知识应用结构才能相得益彰，既可避免知识系统结构的简单传授，也可避免知识应用结构的题海战术，为新课程教学开辟充满希望的未来。

P19-21

本书虽不是惊世骇俗的学术理论专著，但有其独特的理论价值和实践价值。

首先，为基础教育一线教师的教学实践与专家学者提出的新课程理念架设了桥梁，以独特的方式普及了新课程理念。

长期以来，教育理论研究与教育实践总是一个在天上，一个在地上。从教育现状看，教育理论研究很难直接对教育实践产生影响，大多是通过行政手段进行干预。新课改已经进入第9个年头了，基础教育的课堂教学现状并没有发生根本性的变化，一线教师对新课改大多是被动的，专家学者们埋怨一线教师缺失教学素养，认为新课程的实施关键在教师。另外，一线教师对教育理论不屑一顾，认为专家们不知一线教师的甘苦，新理论说起来好听，但不能应试，反而导致教学质量下降，学校、家长不会放过教师的。究其原因，搞理论研究的不从事基础教育实践，从事教学实践的无暇顾及理论提升，问题的关键是在天地之间缺少顶天立地之人。这样的人有两种，一种是教育家办教育，像杜威在1896—1903年创办的芝加哥大学实验学校所追求的经验改造的课程，像苏霍姆林斯基的巴甫雷什中学，像陶行知的晓庄师范，他们不是缩在书斋里做学问，也不是简单地与学校合作研究，而是身体力行地办教育；另一种是处于基础教育的一线教师，不断提升自己的理论素养，在实践中发现问题，把问题上升到理论层面加以解决。本书是在向后一种努力。

2002年春，笔者在南京师大攻读教育硕士学位，从事课堂教学理论研究的时间几乎与我国新一轮课程改革同步。教育理论刊物庞杂、理论抽象深奥，许多教师望而生畏，能走进理论刊物的教师很少，能坐下来，不受物质世界的诱惑，静下心来，对重要文章进行咀嚼，不畏权威，反复思考，发现问题，进行质疑批判，从教育实践出发提出自己观点的中学教师少之又少。多年来，我一直关注新课程教学理论的发展趋势，阅读、收集、整理了大量的文献资料，对《教育研究》《人大复印资料·教育学》《课程·教材·教法》等重要刊物能做到每期必看，所发表的文章虽不都是在顶级期刊上的，但大多数是在全国中文核心期刊，这也反映了文章具有一定的理论分量。更重要的是这些文章不是对我国古代教育思想的演绎，也不是对具有根本不同话语体系的西方理论的盲从，而是从基础教育实践的现状出发，对教育现象的观察、思考后提出的见解。文章既有学术论文的理论深度，又有教学实践的亲切感，是对专家学者们提出的教育理论的甄别、筛选，咀嚼、反思，在中学教学实践背景下的再创造。本书以中学课堂教学的实践为基础，从教师备课到课后的教学反思，分九章加以论述。本书分为三大块，第一一五章是从目前争论较多的知识教学人手，提出自己对教材、知识教学、教学情境、课堂本质以及话题教学的看法。第六一八章从教学设计的角度对教学目标、教学内容和教学过程分别进行了阐述。第九章从教学反思的角度论述了教师的专业发展。本书对一线教师普及新课程理论提供了一条独特的路径。

其次，为基础教育一线教师从事教育科研、做一个有思想的教师起到了示范引领作用。

对教育理论工作者来说，可能是教学促进科研，对教学一线教师来说，一定是科研促进教学。一线教师从事教育科研是推动教育事业发展的直接动力，然而，教师们害怕搞教研，搞教研难于上青天。这可以从网络骗子盗用有影响的期刊进行诈骗，网上请人代写论文的价码炒到每篇5000元为证，多少高校教师因没有文章而无法评上教授，又有多少中学教师一辈子也没有写出一篇文章，而与高一级职称无缘。如果自己能够从事教科研，谁会花这冤枉钱？谁会为评职称而惶惶不安。更为严重的是请枪手写文章对教育事业的发展有百害而无一利。笔者于1988年从扬州教育学院政教科毕业，没有系统地学过教育学理论，与教育学硕士、博士读的教育学专著相差十万八千里。笔者与一线教师一样有的是教学实践的经验，缺失的是系统的理论知识，但这并不妨碍我们从事教育科研。只要我们留心教育现象，善于思考，同时不畏权威，敢于提出自己的看法，并对自己的观点不断完善，就能写出一篇很有价值的学术论文。本书中的绝大多数文章都是由生活现象激发灵感所作。

比如，论文《浅析教师课堂表达的凭借》，此文是我校高三教师在江南考察，听导游讲解景点时借助具象的景物，发现了表达观点时需要凭借的问题。论文《论教学内容的“三维三段”设计》，此文是偶然看了一节《易中天品三国》之“情天恨海”，发现了教学内容的预设存在着“三维三段”的现象。论文《冥想：教师备课的另一只羽翼》《让每一个学生成为课堂的亲历者》都是在听公开课时生发的观点。论文《东南西北与前后左右》是别人向我问路后，深入思考的结果。论文《教学回归生活世界的“五个世界”》，是参加教研活动在宾馆服务台的时钟前的思考，等等。阅读这些文章会熟悉笔者的行文思路，并了解通过观察生活现象、提炼自己的独特观点的教研方式，为一线教师从事教学理论研究提供了“活”标本。

本书在出版前笔者通读全文作了最后的修订，仍有些小小的缺憾。本书是由48篇文章构成的，绝大多数文章都以单篇发表过，每篇文章所表达的观点独立新颖，论证充分，由于受杂志版面的限制，发表时删减了部分图表和文字，这次出版未作删减，是以完整的面貌呈现给读者的。但有几篇文章引用了相同的教育专家观点或观点的论证，为了论证的完善，便于读者单篇阅读，未作删减。位卑不敢高声语，敬请教育专家、中小学同仁批评指正。

大运河畔江都与高邮接壤处有一个小村落叫渌洋湖，江都市渌洋中学是苏北农村基层中学——江都市昭关中学的一个办学点，2008年该办学点已撤销，在那里，我从事过初中数学、政治、音乐、美术、生物等多门学科的教学工作长达15年。尊师重教的淳朴民风与勤奋好学的农家子弟常让我回忆起过去的青春岁月，激情与汗水、荣耀与彷徨是我教学工作的历程和日常生活的心理。在那片土地上，孩子们需要理性思维的启迪，我由专职政治老师兼教初中数学，几何的那种严密、深刻、庄重对我产生了潜移默化的影响，她用形的知识精确描述的空间关系让我和我的学生走进了感性无法达到的世界。正是在这种逻辑思维下，我追寻更新颖的解题方法、更深入的图形变化、更简洁的数量关系。每当有新发现，我就欣喜万分，日夜整理出来，投寄给杂志社，稿件被《数理天地》《初中生数学学习》《初中数学教与学》等多家杂志社采用，在那时那地，这些铅字就是我的全部生命。我常惊异，作为一名普通的初中教师怎么会走向教育科研之路呢？那可是教育学学者的学术道路呀！回顾自己所写的东西，会发现初中数学锻炼了我的思维品质，这种不断追问事物间精妙关系的思想深深地印刻在每一篇文章里。

自学与进修让我真正走进了理论研究的殿堂。1995年女儿3岁，妻与我商量一起参加江苏省高等教育自学考试，我们学的是汉语言文学专业，两人合用一本书，1999年自考本科毕业，2001年获文学学士学位，同年，我们夫妇参加南京师范大学教育硕士入学考试，2002年妻子在南师大文学院攻读硕士，我在公共管理学院进修思想政治学科教学法。我们正好赶上国家新一轮课程改革，也就在这个时候，我才接触到课程与教学的理论学习。2002年那年是我一生中最重要的一年，是我从一位不知天高地厚的教书匠蜕变为一位教育研究者的一年。一年的脱产进修来之不易，生活在东方最美丽的校园里，无暇顾及南师大随园校区的春夏秋冬四季美景，教育学著名学者、教育学核心期刊如排山倒海之势向我袭来，也就在那一年我才知道《教育研究》《课程教材教法》是顶级期刊，也就在那一年我才熟悉鲁洁、朱小蔓、钟启泉、王策三、裴娣娜等名字。2004年我陆续在《中国教育学刊》《现代中小学教育》《中国德育》《中国教师》《上海教育科研》《当代教育科学》《教育理论与实践》《教学与管理》《天津师范大学学报》《江苏教育研究》《教育科学研究》等刊物上发表文章，到2009年已发表文章38篇，部分文章被人大书报资料中心全文转载。

在我的人生中总有贵人相助。2000年自考本科毕业后，多年的自学不仅练出一身自学本领，也燃起了我蠢蠢欲动的进取之心，然而，这一切将会被现实浇灭。我带着试试看的心理找到了时任江都市自学考试办公室主任张太礼老师，向他谈了我们的自学经历和面对的迷茫，以及我们在基层从事教育教学的实绩，我所教的初中数学均分、优秀率、及格率12项次名列邵伯片第一。谁知，我们的自考经历不久登上了报纸，同时，我们的教育硕士入学考试申请也得到了教育局的同意。2004年的一天，我正在办公室备课，忽然，我的导师谢树平教授来电话，他向我传递了南京十三中王伏才校长的询问，问我愿不愿意来南京工作。事后才知道，这是王校长看了我的硕士论文后作出的决定，2005年我们被引进南京市第十三中学。

南京市第十三中学是中国共产党在南京创办的第一所学校，由刘伯承元帅亲自选址，这里特级教师云集，有着浓厚的教育科研氛围，十三中总校校长王军带头搞科研，他不仅引领学校的科研发展，而且引领着整个南京的课程改革，学校实施了一系列课堂教学改革措施，在实践中遇到的许多问题都成了我的科研课题。还有，我所教的每一届学生，他们勤学善思，课堂上常有挑战性的问题与精彩的对话，这些新鲜的教育素材都能及时地形成书稿的文字。尽管我学历起点低，高中教学经验少，但十三中和谐的人际关系与课程改革的有力措施让我如鱼得水，十三中校址在西家大塘，我姓于，你说我能不幸福吗？2006年我的第一本专著《生命课堂》就是由学校资助出版的，时隔三年，我在教学与科研的道路上一路狂奔，忙碌而充实，在2007年到2009年三年间我写了80多篇文章，其中，发表的25篇，并有多篇文章获省一等奖，我从这80多篇文章中精选出48篇编成这本小书。区区一本小书凝结着我对新课程的思考，也包含着课堂实践中的学生智慧，更折射着学校课程改革实践中十三中人的努力。

《课堂的苇草》写了三年，但从寄出初稿至付梓也只有几个月时间，这得益于北京师范大学出版社的李志老师对书稿结构的肯定，他是对一位素不相识的普通中学教师的书稿的肯定，我感动。

深深感谢裴娣娜教授百忙之中抽出时间审阅我贸然寄给她的书稿，她爽朗的笑声中回响着对我的宽容。

每个人的故事，都是一部精彩的长篇小说，我做梦也没有想到，我的拙作能与文喆、商有敬、张文质等学者的专著一起作为京师教育随笔系列图书由北师大出版社推出。一位普通的中学教师可能没人把你当回事，但我们肩上的教育事业需要我们把自己当回事，当别人把你当回事时，你千万别真把自己当回事。人，只是思想的苇草。

于世华

2010年1月9日