本书作者是一位长期研究中国教育的国际知名专家，她的这项研究历经数年之功，访谈了当代中国知名教育家如刘佛年、李秉德、朱九思、王承绪、潘懋元、汪永诠、顾明远、谢希德、鲁洁、叶澜等，从叙事研究的角度对他们一生的教育、生活、学术和领导的经历作出了深入的研究。结合他们个人的以及其所处大学的发展历程，勾画出近百年来中国教育复杂多变和丰富多彩的发展图景，精彩诠释了在中国社会文化及其教育发展中，通过这些知名教育家所呈现的中国教育发展取向和独特命运，为人们提供了一个独特而富有魅力的研究视角和领域。

本书考察了作者长期接触的11位中国教育家的职业生涯，其中既有王承绪、李秉德、朱九思等中国当代教育学的开创者，又有谢希德这样的曾为当代中国的科学事业与大学发展作出卓越贡献的科学家与教育家。作者不仅细致刻画了11位教育家的成长历程、事业发展与学术贡献，而且生动再现了中国近百年来的政治、文化与社会变迁，是以“教育叙事”的方式实现“知人论世”的代表著作，其中隐含的“中国文化”情结更是表达了作者也像11位教育家那样坚信，无论遇到什么样的挑战，中国及中国教育都可以泰然面对，并能为世界和平与发展作出积极贡献。

第1章　绘制肖像：框架解释

第2章　王承绪：著名的比较教育专家

第3章　李秉德：教学论和教育实验的开拓者

第4章　朱九思：有远见的大学校长

第5章　潘懋元：中国高等教育研究的奠基人

第6章　谢希德：杰出的科学家和教育家

第7章　王逢贤：一位执著的教育哲学探索者　

第8章　汪永铨：高等教育思想家和领导者　

第9章　顾明远：比较教育家和现代化理论家　

第10章　鲁洁：一位杰出的女教育学家　

第11章　刘佛年和叶澜：两代教育家　

第12章　肖像比较与思考

参考文献

代译后记

求是书院设在原普慈寺，于1897年新年开学，同年5月共有学生30人(浙江大学校史编写组，1996：7)。课程集中在实用知识领域，如造船、采矿、农业和制造，反映那个时代自强改革家的关切。所有学生都已达到旧制科举考试的初级水平，在国学和人文科学方面具有相当的知识。1898年，扩大学额，又招收60人，以后几年继续招生，1903年，按当时改革的一般趋势，改名为浙江高等学堂(浙江大学校史编写组，1996：10)。到1907年，规模增加到319名学生，教职员29人(浙江大学校史编写组，1996：11—12)。直至1911年辛亥革命，求是书院是省内最有名的新式学校之一，毕业生积极参与进步运动和各种社会活动。

但是，在1914—1927年，浙江高等学堂停止招生。1925年孙中山逝世，1927年国民革命军北伐成功，南京国民政府将开始高等教育的新时代。这个时期最著名的知识分子蔡元培，在1907—1917年间，曾在德国和法国留学。1917年回国任北京大学校长。蔡是国民党党员，1927年被新政府任命为教育部长，他试图以法国高等教育制度为模型，实行大学区制(Lindeng，1968)。

蔡所关切的两件大事是要保证中国大学的自治，不受政党的控制，并使大学的地域分布能有所平衡。在他1927年提出的改革计划中，将设立四所以孙中山的名字命名的大学，都按孙中山的出生地命名为中山大学。一所设在中国南部广州，第二所设在中国中部武汉，第三所设在杭州，第四所设在新的首都南京。在这个计划的激励下，浙江省教育行政当局，在浙江高等学堂及后来接管它的两所专门学校的基础上创办了一所新大学。1928年的情况表明，大学区制不能有效地贯彻执行，这所大学定名为国立浙江大学，是一所国家层次的公立大学(浙江大学校史编写组，1996：23—26)。

尽管在早先的课程中，重点是放在现代化所需要的应用科学，但后来文理学院成为国立浙江大学的核心，其目的是鼓励新的理念和思想自由，促进学习和研究的科学方法，以及在全省进行中小学教学方法的改革。因而它设有一个教育系，以及中文、历史、外语、政治学、经济学、数学、物理学、化学和生物学等系。此外浙大还承诺要培养具有朝气蓬勃、心智灵活，能够很好地服务社会的毕业生(浙江大学校史编写组，1996：8)。

国立浙江大学在早期有过几位校长，郭任远于1933年任校长。他是一位心理学教授，曾留学美国，具有很高的学术声誉。他也是一位立场坚定的国民党党员，决心把学生和教授置于强硬的政治控制之下。当时的形势可谓波涛汹涌，从20世纪30年代早期日军侵略东北开始，高涨的学生运动督促政府抵抗日本，校园因此频繁爆发激烈的斗争。学生发动驱郭运动，要求他辞职，导致蒋介石本人于1936年1月来到浙大，学生仍坚持驱郭，他黯然离去。这一传奇成为大学历史上一件激动人心的事件(浙江大学校史编写组，1996：33—36)。1936年春季，著名科学家竺可桢接任校长，在浙大校史上，这是一个重要的新开端。从此浙大在中国成为以学术卓越和勇敢精神闻名的三所或四所大学之一。在蔡元培之后，竺也许是1949年以前大学校长中最受人尊敬的校长。

竺可桢是一位地质学和气象学专家，他首先是一位杰出的科学家。他又是一个坚持原则的人，他不允许自己被外部的政治势力所操纵，他对大学具有远见，这使他能吸引具有最高素质的学者，并为他们提供不受阻碍的工作环境。他还对学生开诚布公，不偏不倚地处理他们热衷的事情和行动主义，赢得了他们的信赖与爱戴。

浙江大学毗邻中国东海岸，面对1937年开始的日本侵略，是最早不得不内迁的大学之一。电影《流亡大学》歌颂了1937—1945年期间浙大先后转移到三个内地城市的英雄故事。在整个困难时期，尽管处于战时紧急状态，竺仍能出色地领导浙大，使之保持士气与最高水平的教学和科研。1938年，竺把求是书院校名定为浙大校训，并把它译成英语“真理信念”。他认为，浙大的核心价值观乃是“诚”和“勤”(浙江大学校史编写组，1996：155)。

1945年，抗日战争取得胜利，浙大复返杭州。竺继续领导浙大直到1949年新中国成立。尽管他是国民党政府任命的重点国立大学校长，而且资历深厚，但他拒绝去台湾。他被新政府任命为中国科学院副院长，直到1974年逝世。竺可桢永远是一位受人尊敬的人士。《浙江大学简史》中有专章描述竺的领导作风和作为一位大学校长的杰出成就(浙江大学校史编写组，1996：151—169)，这些成就后来被许多大学领导人当成理想。

1949年新中国成立以后，浙大进入一个新阶段，因为中国新一代领导人决定在高等教育方面全面仿效苏联。1952年，他们在整个高等教育系统展开全面的调整，寻求沿着把全国分成六大军区的路子，进行地区合理化建设，这六个大区是：华北区、东北区、华东区、西北区、中南区和西南区。每个大区应该至少有一所以文科和理科为中心的全国性的综合大学，一所工科大学，一所师范大学，以及若干所在中央各部委领导下的专门学院。按照苏联的模式，把最有声望的大学院校集中在每区一个或两个大城市。目的是保证新的高等教育制度能够培养各个部门的社会主义建设所需要的专门人才。

在这种情况下，浙江大学被划属华东地区，却不能与上海和南京竞争本地区仅有的几个全国性综合大学的名额。华东区包括山东、浙江、江苏、福建和江西五省。上海是华东地区无可争辩的中心。在1949年以前，复旦大学根本没有像浙江大学那样的学术声誉，但是它在上海市的地理位置使它有机会成为华东地区最重要的综合大学。

北方的山东大学、江苏的南京大学和南方的厦门大学，也发展成为区内的综合性重点大学。而浙江大学则被迫成为一所工科大学，以工程科学为中心。医学院、农学院和法学院，按苏联的模式成为各领域的专门学院。文学院和教育学院合成一所新的省级师范学院即浙江师范学院。

浙大很多著名的数学和自然科学教授被转移到北京的中国科学院或上海的复旦大学，这一变动造成的损失令浙大很长一段时期都难以恢复实力。在这些教授中，有一位著名的数学家，名叫苏步青，1978年，苏成为复旦大学校长。1994年他被邀为《浙江大学简史》写序，在序言中，他评论了竺可桢的领导才能以及1952年他自己调到复旦以前在浙大担任教授、系主任和教务长的21年期间所取得的累累成果。1951年和1952年，从浙大调出的各领域的著名教授的长名单也登载在《浙江大学简史》上。其中23人后来当选为院士，表明浙大所遭受的损失有多大(浙江大学校史编写组，1996：325—326)。遭受同样损失的其他国立大学是清华大学(清华的故事参见本书第8章)。

1958年，在“大跃进”时期，浙江大学转由省管，设置了若干基础科学专业，试图重建1949年以前在这些领域的原有强势。很多其他工科大学也采取了类似的措施，只是在1961年的紧缩中停办了这些专业。但在浙江大学，当时担任校长的周荣鑫坚持浙大不应回归北京高教部管理，而由省管，这种体制在文化大革命以后终止。结果，浙大能保持基础科学专业，这为浙大1978年以后的改革创造了一点有利条件。

……

P24-26

无论对于教育者还是受教育者，教育都是一种生活方式，而且是一种日常生活方式。所以，我们如果想要了解教育，并且期望发展教育，就必须了解和理解这种生活方式。当然，生活方式也是多种多样的，尤其当其以经验事实的方式流动的时候，就构成了丰富多彩的教育图景。而要揭示这幅丰富多彩的教育图景，教育叙事研究就会成为重要的理论方式。

在教育研究中，我们经常可以看到思想与语言的错位：二者的发展总是不协调。一方面不断有新的想法出现，另一方面这种想法却由于理论语言传统的限制而很难加以表达。而今教育叙事研究的流行，并非出于追求新颖，而是深切地感到出于日常生活领域里的人群、事件与感受只能借助于叙事语言才能表达清楚，在事实描述阶段就对语言进行刻意的理论化加工，必然会扭曲日常生活事实的本来面貌。对大多数人的日常生活来说，知识往往是以“权力”的形式发生作用，人们很难进入那些描述、界定他们的理论话语体系，他们只能承受理论话语的界定。从这一意义上讲，叙事语言还承担着这样一种使命：使普通读者能够参与进来，并依据自己的经验和感受，对叙事文本进行评价。叙事文本所揭示的事实性内涵也就会随之扩大，因为某一次叙事并不能达到对事实的充分表达，但是读者的进入，并与文本中叙述的事实进行对话，却可以使文本逐渐接近事实，而要保证读者可以对话，就需要使用读者习惯的生活语言。

就目前的主流学术研究而言，显然仍是理论语言一统天下。即便描述现实生活中的问题，理论语言的表述能力也是非常有限的。让我们重温加登纳的话吧：“日常生活给我们的纷繁复杂的情形，也间接地反映在我们的日常语言的本质中。从实践的观点看，语言的主要用途包含了交流信息，表达要求，给出指示，提出建议等等。它的作用就是要通过下列途径，使行动变得容易，即把世界的各种特征都加以分类，以使它们得到辨认，并把它们与我们过去的经验联系起来。而且，因为生活是极其复杂的事情，如果我们要使生活具有意义并达到我们的目的，就需要不断地简化我们的生活，同时不断地重新适应我们的生活，这样，我们的语言就必须是可选择的，可变动的，可调整的。”

当人们处理日常生活中出现的而需要解决的无数多变的问题时，会根据常识行事，而根据常识行事，就意味需要根据过去的经验。在这里，“常识”则是指在日常生活中的诀窍和权宜之计，它们是松散而缺乏严格性的。但是，我们并不能因为日常生活语言的这种本性而可以像哲学家般地对日常生活的语言加以精确化和严格化，结果反而不能适合其作用，并导致理解的困境。“常识”不同于“专门知识”，对于日常生活意义的理解，却可能产生于“常识”和“专门知识”的对比语境之中。这构成了一种语言的张力，尤其对于教育研究而言，当我们关注日常教育实践的活动时，就可能产生自身的话语方式。而这正是我们关注教育叙事的目的。

我们愿意把这种探究看作是一种教育研究的实验行动。当然，这并不仅仅意味对教育叙事的方法实验，更在意对于教育研究本身乃至教育学科发展的实验尝试。这也不单纯是对于教育叙事的行文风格和话语的兴趣，更多的是，我们实在难以抗拒蕴藏其中、对教育学本身意味深长的发展取向和趋向的诱惑。正是因为这种考虑，我以为，教育叙事的研究兴起，已经超越了对于西方叙事方法的借鉴，或者本土化的含义，而在实践中满怀着对于教育学自身理论建构的深情厚谊。所谓：“言于此，意在彼”，确是这种心情和意愿的真实写照。

呈现在读者面前的这套“中国教育叙事研究丛书”由五部著作构成。

丁钢所著的《声音与经验：教育叙事探究》力图为教育叙事研究建立理论和方法的基本框架。迄今为止，有关教育叙事研究的论述很多，但是系统阐述教育叙事研究的专著缺场，使得许多问题显得模糊不清。在此书中，通过对西方叙事理论和方法的梳理反思，尤其是对教育叙事理论资源的辩证分析，提出把教育叙事的理论建立在教育叙事与日常教育实践关系的基础上，进一步廓清了其方法论及其意义，并指出了作为理论探究的教育叙事研究的五个方面的理论范畴，从而为教育叙事探究奠定了理论与方法论的基础。

另外四本著作，则从不同的视角对中国教育进行了教育叙事的研究。

许美德所著的《思想肖像：中国知名教育家的故事》，作者是一位长期研究中国教育的国际知名专家，她的这项研究历经数年之功，访谈了当代中国知名教育家如刘佛年、李秉德、朱九思、王承绪、潘懋元、汪永诠、顾明远、谢希德、鲁洁、叶澜等，从叙事研究的角度对他们一生的教育、生活、学术和领导的经历作出了深入的研究。结合他们个人的以及其所处大学的发展历程，勾画出近百年来中国教育复杂多变和丰富多彩的发展图景，精彩诠释了在中国社会文化及其教育发展中，通过这些知名教育家所呈现的中国教育发展取向和独特命运，为人们提供了一个独特而富有魅力的研究视角和领域。

张素玲所著的《文化、性别与教育：1900—1930年代的中国女大学生》，揭示了19世纪与20世纪之交，当时的知识分子和国家对现代性的追求抑或说对现代中国的想象和设计所伴随的对新女性的塑造和倡导，使女子教育被纳入了民族国家建设的主流话语中并开始迅速发展起来。此书指出女性并不只是被定义和想象的性别群体，在对女大学生家庭、个人经历、教育背景的研究中显示，女性并没有完全服膺精英知识分子关于理想中的女性形象的倡导。女子教育目标、知识分子热切的对于女性的期望，与女大学生自己对于独立生活和职业的追求之间始终存在一定的距离。来自不同环境中的女大学生有着不同的思考和行为方式，她们的故事也显示了，教育对于她们内在的精神品质的影响使她们有着同样的对独立、平等的追求和坚持，尽管在现实生活中，她们也同样面临着来自社会的压力。

孙崇文所著的《学生生活图景：世俗内外的教育冲突》，认为作为中国近代化进程中的伴生物，大学生包括基督教大学的学生的生活史研究无疑也是一把帮助我们解读中国近代历史发展的钥匙。作者结合学生不同的求学经历及其个人成长作具体的考察，关注学生个体的早年经历及其入学的目的，尤其关注不同个体在家世、地域、性别和年代等方面所存在着的显著差异，并力图尽可能全面地反映学生们在基督教大学求学期间的生活场景，如基督教大学学生们的宗教生活、学习生活、政治生活，以及日常生活等。指出基督教大学在华发展的数十年间，学生们是如何处于这种极端对立与冲突的矛盾漩涡的中心的，他们的内心深处又如何承受着这些极端对立与冲突的评价标准的拷问，“我是谁？”“我究竟应该成为谁？”以及在宗教信仰和民族认同之间，他们用自己的言行所作出的抉择。

王楞等著的《教师印迹：课堂生活的叙事研究》，是对中小学教师课堂教学生活进行长期现场观察和田野工作的研究成果。作者们运用叙事研究的方法，从课堂观察入手，对教师这一特殊群体的教学进行研究，通过故事描述教师所从事的课堂教学活动，使人们熟悉又陌生的课堂生活得以展现，从而揭示了那些看似平常，甚至教师本人习焉不察的行为背后隐含的教育内涵，在课堂实践中寻找教师确认的意义链接，并解释教师所从事的课堂教学活动的意义。

这是我国第一套以教育叙事研究中国教育与社会历史实践的图文并茂的著作系列。此系列书稿选题独特新颖、研究方法和理论前沿，有很强的可读性和对教育研究的导向性。此系列出版同样也是基于主编者在近年来以教育叙事研究推进教育经验的理论研究，以及指导这种新颖研究方式所获得的具体成果。我们真诚地期望能够为推动中国教育研究的理论创新和实践发展，并由此提升中国自身的教育理论和实践研究，而尽上一份微薄之力。

这本书断断续续地大约拖了两年。过去两年来，这本书不时会在我的脑海里闪现，然后便要引发一阵慌张——怎么还没有弄完！尤其是想到其他译者都早已拿出译稿，心里更是如此，而且会多出一份歉意，尽管自己从未向他们表示。

现在，这本书终于弄完了。那么，我为什么会接受许美德教授的委托，翻译其中的一些章节呢？不过，在回答这个问题之前，还是先交代一下各章的译者吧：

第1章，周勇(华东师范大学教育科学学院)

第2章，王承绪(浙江大学教育学院)

第3章，许洁英(西北师范大学教育学院)

第4章，沈红、魏黎(华中科技大学教育科学研究院)

第5章，游玉华、吴玫(厦门大学教育研究院)

第6章，潘乃容(加拿大多伦多大学安大略教育研究院)

第7章，李朝辉(东北师范大学教育学院)

第8章，李曼丽(清华大学教育学院)

第9章，李敏谊(北京师范大学国际与比较教育学院)

第10章，张素玲(浦东干部学院)

第11章，周勇、俞英(华东师范大学教育科学学院)

第12章，周勇(华东师范大学教育科学学院)

回到前面的问题，我为什么会接受翻译？首先当然是因为许教授的信任，因此当她和我谈完，我便不假思索地答应了，丝毫没有去考虑自己其实很难抽出时间去翻译、统稿。原因的确就是这么简单。但是当我看完一遍所有的译稿后，我开始为自己能够做这件事感到有些庆幸了，因为这本书提供了大量的口述史材料——它们和我喜欢搜集的其他史料一样，属于那类最能揭示百年中国教育真相的叙事材料，不仅给人历史知识，而且让人百感交集。

例如，李秉德先生回忆起自己早期的学术训练经历时说：

至今记忆犹新的一位教授是邰爽秋，一位留美归国学者，曾在哥伦比亚大学学习，并获得博士学位。……邰爽秋当时上的一门课……名字叫做“中国教育的出路问题”。在这门课上，他除了借给学生许多书让他们阅读，还用报纸和其他时事资料作为教学材料。邰爽秋认为，这门课不仅仅是关于中国教育的出路问题，而且也是关于中华民族的出路问题。邰爽秋是陶行知的朋友，他们在哥伦比亚大学相识。和陶行知一样，邰爽秋非常爱国，他一直保持着穿中国传统的棉布长衫的习惯，以此昭示他对自己的民族文化的认同。“中国教育的出路问题”每周上一次，邰爽秋讲到如何通过教育来战胜政府的腐败无能时，都会痛哭流涕，一边哭一边上课。正是先生的这些眼泪，使得李秉德将自己的一生贡献给中国的教育事业。再比如，朱九思先生想起自己上过学的扬州中学时说道：

它的办学成功在很大程度上归功于一位有远见卓识的校长。这位校长姓周，在美国麻省理工学院获得硕士学位，回国后就把整个身心投入到办学中去。虽然身为国民党人士，但他并不希望这种政治倾向影响到学生，而是注重在学术上追求卓越。正因为如此，他认为招聘教师最重要的是质量，因而在省内广招人才。他还尽可能努力为学校创造最好设施，包括装备精良的理科实验室以及专用的实验大楼，还建起了藏书丰富的图书馆，等等。他利用自己与国民党的关系得到许多财政资助，顺利实现了这些设想。

类似的口述史材料不胜枚举。它们均从不同侧面生动描绘了现代中国教育蕴涵的优良传统，并解释了为什么中国教育在极其艰难的“千年未有之变局”中仍可以取得西方人见了也要肃然起敬的成就。可以说，与人文及自然科学界的前辈先生一样，本书所描写的中国教育学界的前辈先生也是这一辉煌教育历史进程的参与者和创造者，他们将自己的教育智慧及其被中西优秀文化熏陶出来的专业生命奉献给了20世纪的中国教育，力求使他们深爱着的中国教育无论遭遇何种政治、经济的变局都能够朝美好的方向发展。

上面这些话大概能够代表所有译者的感受吧。而对我自己来说，印象尤其深刻的是鲁洁先生。因为我译的那章正是鲁洁先生的学术与教育生涯。我常常觉得，鲁洁先生有民国前辈学人或中国传统学人的风范，淡泊名利，一心向学，致力于从乡村社会、道德哲学和中国文化等视角出发，勾勒学术色彩浓厚而且富有人文情怀的教育研究，并大力培养后辈人才，成绩斐然，却一点儿也不张扬。我甚至想，鲁洁先生可以和我虽未来得及详考但确信存在的昔日一群似乎可以被称作‘‘金陵学派”的东南学人——那群退居东南一隅只顾追求自己的学问不遗憾无缘京城学界的风光的学人——联系起来。

近两年来，或许由于读多了芝加哥学派、法兰克福学派和伯明翰学派等西方学人群体的著作，我常常不自量力地希望自己能将民国时期毫不逊色的本土学派描绘出来，比如清华学派、北大学派、燕京学派、东南学派、金陵学派等，而一旦我琢磨起金陵学派时，总会不自觉地将鲁洁先生算作该学派的传人之一，就像人们将王瑶先生视为清华学派的传人一样，尽管我直到现在也未拜见过鲁洁先生。

以上是我在翻译之前对于鲁洁先生的“印象”，这些“印象”在翻译的过程中变得愈加深刻，而自己作为一名浅薄无知的后辈在求学道路上究竟应该继承什么样的学术文化传统以及坚守什么样的学术生活方式也随之变得更加清晰。尽管我无论怎样努力，或许都无法拥有而只能不断地去领会诸位前辈先生的学术生活体验，而到真的领会了那天，或许我就可以去尝试将民国以来中国教育界诸多令人尊敬的“学派”勾勒一番了。

至此，我已彻底弄清了为什么自己会在如“一地鸡毛”般的乱忙中坚持完成许美德教授委托的翻译任务。或许其他译者的翻译动力也是来自于在翻译的过程中从前辈学者身上感受到了某种学术传统的强烈震撼。最后，感谢妻子j岳母替我打理繁重的家计，照看年幼的儿子，使我得以有时间来完成本书的{译工作。

周勇

2007年10月13日于文科大楼