树立和落实科学发展观，教育应当坚持以人为本，使教育服务于一切人的发展；树立教育全面发展观，使教育服务于人的一切发展；树立教育协调发展观，统筹兼顾各级各类、各地区教育的发展；改变教育增长方式，树立可持续的教育发展观；确立正确的教育评价标准，建立科学的教育评估机制……

导言………………………………………(1)

 一、科学发展观与教育的关系……………………………(1)

 二、中国教育面临的问题与困境…………………………(3)

 三、用科学发展观引领中国教育…………………………(6)

第一章时代主题与理性选择：当代中国科学发展观……(17)

 一、发展理论的演进和发展观的演变……………………(19)

 二、当代中国科学发展观的提出…………………………(25)

 三、当代中国科学发展观的基本内涵……………………(40)

 四、科学发展观与当代教育发展…………………………(55)

第二章科学发展观审视下的中国教育……………………(62)

 一、光荣与辉煌：25年来教育的科学发展之成就梳理…………………………………………………………(63)

 二、当代教育离科学发展观还有多远……………………(79)

 三、改革与出路：在科学发展观的引领下前行…………(87)

第三章以人为本：科学教育发展观的核心理念…………(91)

 一、以人为本：教育的差距………………………………(92)

 二、人本缺失：探析深层根源……………………………(103)

 三、人本回归：当代教育的呼唤…………………………(105)

第四章科学发展观视野下的区域教育发展………………(115)

一、区域教育的界定及特征………………………………(116)

二、区域教育科学发展的内涵……………………………(121)

三、我国区域教育发展的现状审视及差异分析…………(125)

四、区域教育的价值取向与发展策略……………………(150)

第五章科学发展观视野下的城乡教育平衡发展…………(161)

 一、城乡教育发展不平衡的现状审视……………………(162)

 二、城乡教育发展不平衡的原因分析……………………(176)

 三、城乡教育平衡发展的策略……………………………(186)

第六章科学发展观视野下的弱势群体教育………………(195)

 一、弱势群体：一个不必忌讳的话题……………………(196)

 二、现状与原因：教育的视角……………………………(202)

 三、关注被忽视的部分：走出弱势………………………(222)

第七章科学发展观视野下的教育、文化发展与社会进步……………………………………………………………(238)

 一、当今时代的追问：何谓社会进步……………………(239)

 二、教育的悖论与教育应有的意蕴………………………(248)

 三、从现代化的视角审视教育与文化的关系……………(263)

 四、文化发展与社会进步…………………………………(274)

第八章科学发展观视野下的人与自然和谐发展教育……(286)

 一、人与自然关系的历史考察……………………………(287)

 二、人与自然关系的现状考察……………………………(290)

 三、可持续发展的物质基础………………………………(295)

 四、人与自然和谐发展的教育…-………………………(301)

第九章科学发展观视野下的教育全球化与本土化………(310)

 一、全球化：当代中国教育发展的地平线………………(310)

 二、本土化：中国教育生存与发展的前提…………(321)

 三、全球化与本土化：双重视野的融合…………(332)

第十章用科学的方法发展中国教育………………………(343)

 一、尊重规律：教育规律的内涵及其特征………………(343)

 二、求真务实：教育规律的历史折射……………………(349)

 三、与时俱进：以科学发展观导引中国教育的今天和明天…………………………………………………………(369)

主要参考文献…………………………………………………(383)

后记…………………………………………………………389)

第三章以人为本：科学教育发展观的核心理念

以人为本是科学发展观的核心与本质。坚持以人为本，促进人的全面发展，是实现发展的出发点和落脚点。这是由于人在发展中具有根本性的地位和作用。人既是发展的主体又是发展的对象。不论是经济的发展还是社会的发展，都必须以人为主体来进行。而所有的发展归根到底都要着眼于人，着眼于对人日益增长的物质和精神的以及自身发展的需要。离开人的发展谈发展，这样的发展毫无意义也根本无法实现。以人为本同时也是科学教育发展观的核心。教育是人的事业，是人培育人的社会实践活动。如果说经济社会发展的终极目标是促进人的全面发展，为人的发展提供良好的环境、氛围和条件的话，那么，教育就是促进人的发展的直接手段、直接目标。用以人为本的要求指涉教育领域是再确切不过的了。但是对于教育而言，如何才算做到"以人为本"了呢?我们认为，以人为本就是在教育目的上要把满足人的发展需要、促进人的全面发展作为教育发展的根本出发点和落脚点，在教育过程中要关心人，尊重人，理解人，服务人。从教育对象来讲，教育中的人不仅包括学生，还包括教师；不仅指青少年学生，而且指向所有的人--无论其年龄、学历、社会地位与经济状况如何。总之，使一切有教育需求的人都能充分地享有学习和提高的机会，通过平等的学习机会完善自己的人格，增长自己的知识，发展自己的能力，满足一切人终身发展的需要。

一、以人为本：教育的差距

贯彻科学发展观的重点和难点在教育。长期以来，我们的教育"见分不见人"，远离了"以人为本"的指导思想和价值追求。具体来说，主要有以下几个方面：(一)教育机会受限，教育只能满足部分人的需求

目前，我国的教育还无法为每个人提供充分的受教育机会，还不能实现"一切人的教育"。虽然在"九五"、"十五"教育发展计划期间，我国的教育事业得到了迅猛发展，"两基"工作基本完成，教育改革也在轰轰烈烈地进行，但我们也应看到，教育离满足广大人民的各种需求的目标还有很远。到2002年底，全国90％以上的人口地区基本普及了九年义务教育，我们在庆贺成就之余也应该看到，毕竟还有10％的人未能接受九年制义务教育。"重中之重"的义务教育尚且如此，其他各级各类教育的普及率就更不用说了，和世界发达国家相比存在着很大差距。     第 91-92 页

教育的话题沉重而充满希望，我们从这里祈想明日。

在诸多累于外骛的措辞黯然失色后，教育再度返回到人生的亲切处寻找它的元始命意。比起政治、经济等有恃于某种力量感的领域来，教育有其超功利的一度。这一度使教育有可能独立于世俗的"力"或"利"以留住那份审度与成全人生的从容，并由此确定自己无可替代亦未可推诿的职志。教育当然不会对来自政治、经济的多方祈使置之不理，但重心自在的教育永远不可萎缩其批判而超越的性状。它以自己的理念相应于政治、经济的理念，却并不要充任当下政治、经济的仆役。它的职志的多维度只是因着人生价值的多维度，它的当有内涵最终取决于人生的当有内涵。如果说，政治依其本分在于为社会厘定一种合理的秩序以实现人生所期许的"公正"价值，经济依其本分在于为族类提供更佳的生存境遇以成就人生所趣求的"富强"价值，伦理依其本分在于指示一种天人之际、人人之际的和谐关系以践履人生所默祈的"和谐"价值，艺术依其宗趣在于借重审美形式创造另一种世界以陶育人生所向往的"美"的价值，道德依其主旨在于反省中的人自律地提升心灵境界以涵养人生不可稍缺的精神内向度上的"害"的价值，那未，教育的职分便在于诱导人的价值自觉．把握好多维度的价值问的张力以陶冶人的生命。我们期待中的明 目的教育是意识到自身职分的教育，凭着这职分，它不必屈从于 任何外在的威压，只是一味致力于如何在人生价值的恰当分际上成全一个又一个健全而富有个性的人。

不执著于某一畸变了的功利价值而以诸多价值之生命主体 --人--为鹄的的教育，必致要求教育过程的生命化而非知识 化。教育的知识化是知识在教育中对于活生生的人说来的外在化，教育的生命化则意味着自觉到生命价值之真谛的人对蕴于知识中的智慧的统摄。"知识就是力量"(培根)这一几乎成为几百年来人们信守不移的格言的论断，其实自始就带着一个时代的褊狭的印记。随着"力量"被非批判地崇尚，人们把"征服"和"竞争"视为人生的常态；"知识"既然只是被关联于"力量"，求知便可能游离人的生命本真而为急切的功利所驱遣。这一时潮下的教育的知识化即是教育的功利化，功利化的教育在使人异化为功利的工具时使自身降格为工具的工具。教育的尊严的凭借是人的尊严，由知识化教育向生命化教育转进的底蕴在于人的真实生命的复归。知识化教育把人淹没在种种程式化的知识中，生命化教育则把知识归结于创造性的智慧，把智慧归结于时时处在价值抉择中的人的灵动的生命。正像世界上找不到两片相同的树叶那样，真正灵动的生命只属于一个个永无重复的个人。因此，教育的生命化在一定意义上也正可以说是教育的个人化或个性化。生命化或个性化教育格局中的人不再是对于教育程序说来的偶然的个人，教育在尊重人的个性并就此依其各别的天赋培养受教育者为有个性的个人之外别无目的。这种教育把每个人都视为一个运思和创意的原点，把每个人都视为一个知识和灵感的凝结中心。它不在个人与所谓社会间畸轻畸重，对于它来说，社会的盎然生机仅仅在于社会得以最大程度地成全每个活生生的心有存主的个人。

生命化的教育并不弃置或轻蔑知识，它只是力图使逻辑化、体系化了的知识与新的生命主体创思、立命(确立生命祈向)的长点相契接，由生命化既有的知识而拓辟出别一种格局中的生命的深度。这里，个性化的创思、立命的生长点的萌生是教育的要旨所在，与此相应的施教方式则在于切近个我心灵的诱导。古汉语"？"字兼有两义，亦"教"亦""学"；无论以"？"称"教"，还是以"？"称"学"，其义皆归于"觉"。《说文》谓："？觉悟也。"这个有趣的字源学上的事实透露着古人施教从学难以尽喻的心曲，它启示我们这样拟议可托望于明日的教育的意境：生命化教育的归趣，倘一言以蔽之．亦可谓为"觉"境的求达；此"觉"略可分为三个层次，一为生命本体之"觉"，一为学以致道之"觉"，一为智思创发之"觉"。所谓生命本体之"觉"是指对人生的终极意义的觉解与体悟。人有此一觉，a"-得以生发人生的元始信念，而有了未可轻易摇夺的元始信念，人也才可能有价值取向上的清醒决断和人生道路的自主选择。人是这世界上惟一能够反省其生命并就此究向天人之际的存在，他以其有终极关切而能超越自己经验的当下，他以其不为经验所囿而从相接于感官的感性的真实询问那虚灵的真实。教育自始就该正视人的这一潜在的穿透世俗的心灵眷注，启迪受教育者在对待性的世界(人以其对象化活动获得其对象性存在的世界)中心存一份忧患意识，在非对待性世界(人的内在的精神世界)中自．~--y良知烛引的高尚追求，使人在不懈奔竞的形而下生命运作中默默葆有一种进退从容的形而上境界。所谓学以致道之"觉"是指对人必至于学而不厌才终于可能成其为人的觉解与体悟，这一重所"觉"，乃谓人只有在未可停息的"学""中才可能蒙惠于前人及时贤的生命创造而使一己之生命弘大那人之所以为人之"道"。学以致道涵盖了学以致用却并不委落在过分逐求功利的实用上，"道"由此也可理解为希冀中的人生诸多价值的无所偏颇的实现。学当然涉及人对自处于对待性世界中所必要的知识与能力的致取，学也意味着人在反观自照中对非对待性世界(亦即纯粹的心灵世界)的发现与掘进。对"学"本身即是人之为人的凭借之一的觉悟是教育与人的生命相接的契机，受教育者倘没有这一"觉"的策勉便不可能有真正向学的内驱力。至于所谓智思创发之"觉"，则是指一个人的独立决断的精神性状或隐有创造之机的精神端倪的萌朕与觉醒。生命化教育对这一觉境的开启在于使每个受教育者能够以富有个性的方式组织、提炼、驾驭知识，并因此把切己的体会和酝酿中的个我的智慧融会其中。只有个性化的知识才是活的知识，也只有知识的个性化才会有以个性化为特征的精神创造。生命化的教育并非以原创性的智慧苛求于每一个人，但创造机制的生成既然总是一个过程，而且每个个人参与和获得这个过程的潜能又都未可轻易否认，那末，教育从一开始便应对智思创发之"觉"在每个受教育者那里的可能出现存有信心。

"觉"的境地非理辨或逻辑之路可通，它同濡染、熏炙、陶冶、潜移默化等心灵相感方式的机缘更近些。但无论是生命本体之觉、学以致道之觉，还是智思创发之觉，虽可说是人终其一生修身治学的要津所在，更多地诉诸课堂教学的中小学乃至大学教育于此却并非没有方便之门。近年来，由华东师大叶澜教授在全国各地中小学倡导并主持的"新基础教育"教改试验，以及福建的王永、余文森、张文质诸先生在中小学倡导的"指导一自主学习"教改试验，即是引导学生入"觉"境以立人求学的有效门径之一。新的教学方式认可了学生在教学中的主位性，使先前纯粹被动于某一权威知识体系的受教育者有了以自己的个性契入知识的主动。被一向作了定论既在而理致一元预设的教学内容，现在打上了学生富有个性的理解的烙印，依附性的记忆与背诵也更大程度地为寻求新思路的心智的自我发动所替代。教师的角色依然是重要而受尊敬的，不过，这时他不是作为权威知识体系的惟一权威阐释者，而是作为能够以自己的灵思感动、启悟学生的灵思的个性丰盈的个人。学生以其学习上的主动要求教师以更大的主动与之配称；教改所蕴含的教师引导与学生自主间的可能大的张力，给了双向度--而非传统的由""教""而"学"的单向度--的教学以全新的生命。

教育在探索中走向明日，可寄望的明日又正赖于与之相称的别一种风致的教育。既然明日教育可堪称之为生命化的教育，这教育的新机的赢得便须有缘于此的一代人以全副生命相许。在这人类文化危机日见深重的时代，更多地凝神于教育也许所透露的恰是对未来命运有欠自信的消息，但无可依托的我们却终究只能从这不自信处找回自信。

黄克剑

2000年8月13日

科学发展观是当下时代精神精华的体现，是指导当前我国各行业各部门建设与发展的基本思路和策略。改革开放20余年来，我国教育事业迅猛发展，无论规模还是速度，都堪称世界奇迹。但是，成就与问题并存。在科学发展观思想的审视下，我们的教育还存在着许多非科学发展的现状和倾向，这一点既表现在宏观层面的国民教育制度、规模、结构、类型及区域推进方式上，也表现在微观层面的课程与教学改革、教学模式、方法及教育的理念上，在一定角度上，可以说教育最需要、急需要科学发展观。  我们，一批教育学者，怀着一种紧迫感和责任心，在主编朱永新教授的组织和指导下，由副主编何小忠博士具体召集，每两周集中会面举行一次学术沙龙，专门讨论这一专题，然后就有了这本小书。它反映了我们对当前教育身处全球化和多元化背景下及我国社会转型时期农业与工业、现代与后现代夹缝中的现状的若干思考，我们期望本书能够为中国教育的改革和发展提供一些思路和启示，并激发更多教育理论和实践工作者反思教育现实，开拓教育思路，谋划教育的未来，共同促进我国教育的发展与繁荣。  本书由朱永新拟定全书提纲，然后集体讨论、分工写作，是集体智慧的结晶。具体分工如下：导言，朱永新；第一章，何小忠；第二章，赵振杰、何小忠；第三章，李艳；第四章，赵一强；第五章，田芬；第六章，王芳、苏静；第七章，丁林兴；第八章，王伟群；第九章，王明洲、史晓白；第十章，张荣伟、丁睿。全书由朱永新、何小忠统稿。  本书写作过程中参阅了大量文献资料，我们向这些文献资料的作者表示诚挚谢意。本书的出版得到了福建教育出版社的鼎力支持，在此也深致谢忱。  由于我们能力有限，书中不妥之处，还请读者给予批评指教。  2004年10月16日