回首往事，想到了曾经走过的民师转正之路，想到其中的苦涩，心中不免泛起阵阵酸楚。

20世纪70年代末，生产力落后，物质匮乏，农村的民师的待遇自然不好。刚开始，我们民师是没有分文工资的，只拿工分。当时，农村实行集体所有制经济，生产队集体劳动，集体分配，就是人们俗称的“大呼隆”我们叫“大农活”。当时每出工一天，男劳力记一个工，即10分，妇女劳力则是9分一个工，老、少、弱等则视其劳动效率而酌减。当然，有时也会根据不同的农活的强度或技术含量而有所调整。年终时，生产队拿出全年收获的粮食、柴草总量的十分之三，除以全年出勤总工分数，来计算每个工分的应得量。再以生产队的粮食和柴草总量的十分之七，除以全队人口总数，来计算每个人头的应分量。以上就是当时大家所习称的“三七开均分”。分配的粮食、柴草折价成总金额，按总工分来均分，所得就是每个工分的工值，也就是劳动一天的报酬。一般的生产队，每个工大约在三角钱（有副业的，收人要高一点）。我是从生产队出去当老师，不单独发工资，还是以生产队的标准来计算工分。我在学校每上一天课，生产队就给我记上一个工，星期六回队参加劳动就记工，不参加就不记工。我所兼的会计工作，每年视生产效率而酌补工分（经生产队开会讨论研究决定）。我就等于是生产队派出去无偿支援学校教育的，即在学校教书，但生产队却要付给我报酬。但是，到了我去学校的第二年（1978年），生产队社员不同意这种做法，他们觉得这对本队不合理、不公平，说我在大队教书，是在为全大队工作，报酬理当由全大队负担。在那样的年代，自然不能说社员的境界不高，他们所说的被时代证明是合理的。就这样，我们民师的劳动报酬，后来被纳入整个大队统一分配，我们的报酬由指定的大队中的另一个生产队负责分配，按略高于同等劳力的标准（大概是一个工算11分）来计算全年工分。到年终，我要去指定的生产队，自带杆秤去称粮称草，无条件地接受那些特地为民师准备留下的质量或好或坏的粮草，耳朵里听着只有民师才能听懂和感受到的戏谑和嘲讽之言。能怎么办呢？忍受吗？忍受吧，艰难的岁月！

后来，随着农村的改制，实行土地承包制（也就是“分田到户”），也随着国家对农村教育的渐渐重视，农村民办教师的待遇有所提升。但总体说来，民师的工资待遇与他们所付出的劳动是极不成正比的。按今日的话来讲，其“性价比”是很低的。若与公办教师相比，那有天壤之别。好在是，实行土地承包后，生产队解体，民师的劳动报酬不再受制于生产队了，采用的是补助工资制。意思是，民师有自己的承包土地，自己种地有自己的收入，那在学校教书的收入就是额外的了，那不就比别人多收入了吗？所以，在当时一度盛行的“平均分配”、“等贫富”、“不患寡而患不均”的朴素思想支配下，民师们的补助起初也只是象征性的，微乎其微，一个月才只有12元（不过若按生产队劳动的工值，即一天三角钱来算，也不可谓少）。到后来逐渐加到一个月24元。到80年代末，一个月是30元。直到后来国家政策性地批量将民师直转为公办①后，终于“熬成正果”，民师的工资才正规化。在实施民师补助工资制期间，补助款是由国家发放。后来国家又号召各地实行统筹工资制，即由当地政府借助“教育集资”而发放工资。教育集资的投资者是谁呢？是民众，其主体则是农民。每年政府下达集资指标，然后按农户承包地进行分摊。

民师的劳动是繁重的。民师兼具两重身份，一是“民”——农民，要种地干活，舍此不能很好地维持生计；二是“师”——教师，要教好书，舍此误人子弟，干不好就走人。这是两块“责任田”，正所谓：“在校校长要质量，在家老婆要产量。”怎样很好地兼顾而不偏废，实在很难。每逢农事收种季节，首先得预先安排：把最重要的农活儿，安排或调整在星期天。一般的活儿，如果与教学冲突，还得花钱另请别人帮忙。平时次要的农活儿安排在一天的早、中、晚去做。备课、自学一律安排在晚上。每天的24小时，除了吃饭、睡觉。其余的时间都在像机器一样，不停地加速运转。上学和放学的路上，小跑，快走，边走边想着农事和教学上的事，而从家到学校要走多长时间，都得拿捏得恰到好处，以至于校园里玩耍嬉闹的学生，一看到我进了学校，就说：“陈老师来了，要上课了！”马上跑进教室，紧接预备铃就会敲响。在那样的日子里，民师这种紧张的工作是普遍的，有的不堪重负而离开了。有的长此以往，身心俱损，有两位民师在退休前后就分别离世了。我们那位唯一的公办教师看到我这样，对别人说：“他这样下去，身体也会垮掉的。”

我何尝不知道这样紧张地工作，加速地旋转，会损害身心，甚至会缩短寿命呢？民师们何尝不想有轻松的工作和生活呢？但他们选择了这样的工作，轻松惬意就与他们无关。我当时选择当民办教师，并没有把困难想得多重。因为我觉得我能克服，也没想到有多么艰苦。因为我不害怕，更没想到半途而废。我不屑于见异思迁，希冀三十而立。我也没想到以后能拿到多少钱，只望能和别人一样有个正常生活。我当时只想顶住压力，坚持下去，决心既要把田种好，又要努力把书教好，不说苦与累。P3－4

口述史学和教育史学均非我本业，但因为喜欢，所以抱着一种真诚的想法，和一群青年学子们一起，“在行动中”且学且做。

在历两年有余而定稿之际，首先要感谢一直与我并肩工作的这群“小伙伴”，以及慷慨与我们分享其独特经历和个人体悟的30多位中小学教师。其次，要感谢以下诸位对我提供鼓励和帮助的师友：张鹤熊、洪治纲、范立舟、吴兴农、斯炎伟、夏卫东、余洁、丁贤勇、舒仁辉、梁仁志、陈斯风、陈先松、王大任、于之伦。我还要感谢我的父亲陈昌春，在我最后改稿阶段，他与我讨论，帮我同时校改，从而使文稿面貌大为改观。此外，尤要感谢的是，赵圣涛博士所作的细致编辑，使本书避免了不少讹误。

在数次校稿及统稿的过程中，我时有这样的冲动和兴趣，即利用已出版文献与本次口述之内容相互参证，不惮其烦地翻阅数百种相关文献，最终完成了百余个注释。于我而言，借此了解到一些有关新中国成立后基层教育的知识，亦颇觉受益。这些冗长的注释，在一些口述者看来，或许并不感新鲜，因大多为其亲历或目击之事。但对于疏于近事的学生及某些读者而言，给其介绍一些当代背景性的知识和相关的研究成果，亦不无裨益。因此，我要感谢在本书注释中所涉及的学者，他们的相关研究成果，既给我带来知识上的乐趣，又给我在校改稿件工作时带来帮助。在书稿打印、复印以及校改过程中，获杭州师范大学“本科教学创一流工程”项目的部分资助，在此同表感谢。

这一口述实践自始至终出于兴趣，非专业自觉的产物，故不免受限于我个人的知识和能力，思虑难周，错误或有，尚望方家指正。

陈兆肆

于仓前恕园

前言 “教育口述史”与“口述史教育”断想

一、艰难困苦，玉汝于成——民师转公办的漫长历程

二、出门之人，俱为看花——半世纪学校生活过眼录

三、教法广求，师道自悟——记没有教辅资料的日子

四、迁徙无常，职守有定——我所工作过的几所学校

五、今昔对望，互为借镜——小学教育的回眸与反思

六、利之不计，但求心悦——荒诞岁月中的内心世界

七、境难己造，心求自主——时代播弄下的命运自主

八、病中忆往，生命常青——我的学教生涯及其时代

九、寒极春至，奋极功成——记人生遇到的几次刺激

十、一波多折，梦圆大学——辛苦求学路与教学生涯

十一、书生本色，读书为业——学教片段的观察和内省

十二、十年磨剑，天道酬勤——廿八年农村中学奋斗史

十三、回首萧瑟，晴雨难测——记辗转为师的几个经历

十四、竭蹶境下，且教且乐——身份物质俱困下的从教

十五、与世无争，岁月安好——记风波岁月和平静生活

十六、璞玉之雕，不厌其陋——琐记求学路与教学心得

十七、人生如棋，局局翻新——卅余年从教生涯回忆录

十八、上下求索，童心不泯——小学教育中的童心童趣

十九、时过境迁，旧貌新颜——从八十年代走来的教师

二十、室内有爱，窗外无闲——做一个心中有爱的教师

二十一、先戎后教，德艺兼修——记丰富多彩的教学生涯

二十二、走南闯北，流年易逝——记特殊岁月里的教与学

二十三、兴我书生，梦子成龙——学教生涯中的几位师友

二十四、因爱有悔，润物无声——谈我的教学历程和心得

二十五、众生之爱，视为己出——记农村生活与朴实之爱

二十六、一世情缘，人人可教——耄耋之年仍乐做孩子王

二十七、赤脚民师，重担勇挑——记小学教育中的一二事

二十八、如履薄冰，力争上游——民师生涯中的几种动力

二十九、无雨无晴，无苦无甜——历时和共时的生活感受

三十、因陋就简，勤能补拙——物力维艰下的教学收获

后记

2012年10月，我在某节课上，讲到口述史学的理论和方法时，问及学生有无兴趣做点口述实践的工作，并事先与大家作出说明：此项工作既难能折为实践类学分，亦无经费支持与任何酬劳。唯能许诺大家的是，如果口述文稿质量过关，我将竭力使之出版。没想到大家对此兴致颇高，此后跃跃欲试者甚多。经师生共同商讨，我们决定以“教育”为口述实践的主题，以具有一定经验和阅历的中小学教师作为采访对象。

2012—2014年间，在我的具体指导下，杭州师范大学30多名历史师范专业的本科学生，利用寒暑假之机，就其家乡所近，对数十名中小学教师进行了数轮口述采访，并作全程录音。经整理、校改后，取其中30个口述故事，编成此书。在口述采访时，大家重点关注各位教师受教育的历程、从事教育工作的经历及其心得。当然，也旁及与教育主题有直接或间接关联的人与事。主题中之“教育”概念，取广义而言，涉及全日制学校教育、函授教育、社会教育、家庭教育以及自修等各种形式。

书中30个口述故事的发生时段几与当代中国的发展历程相始终，其间故事主人公的际遇亦与当代中国的命运休戚相关。每一故事既构成了一部具有浓郁个人特色的生命史和教育史，同时又成为当代中国的变迁史及基础教育史的一幕侧影。

这本口述历史旨在通过对历史的当事人或目击者的访谈录音以及整理成文，来记录、保存行将消逝或被他者遮蔽的历史声音。学界一般将史料分为文献史料、实物史料、口述史料三种，前两者为“遗留性”史料，而末者则属于“再生性”史料。相较传统的“遗留性”史料而言，“再生性”史料的重要性固不待言，所谓“补史”（开辟新领域）、“证史”（提出新证据）、“释史”（转移历史重心）、“驳史”（挑战旧说）云云，①可谓众说不一。

而就此次口述历史实践而言，我们主要有以下三方面的愿景。一、作为教育话语平等的口述史

近来年，教育口述史的整理及研究也逐渐引起重视，尤其是在教育学界。有关个人或群体的教育口述史层出叠现。这些著述大多借助“今昔对望”的视角，围绕“教育”这一主题，在回放个人生命历程的同时，既有对今昔教育的理性反思，亦不时间杂个人的情感、立场和态度，把我们带进极富“个体体验”的历史场景之中，无论是对于启沃当下，还是理解既往，都饶有助益。不过，仍须看到的是，尽管口述历史天生具备“眼光向下”的这一“比较优势”（comparative advantage），但当下的教育口述史整理现状，往往还是侧重于教育界权威、知名学者、高等院校教育者等，②而对于作为基层教育者的中小学教师，关注并不多。③

一代教育史家舒新城先生曾如是言及：

“我以为从广义讲，教育是人生中必然的事实：无论谁都得受教育，无论谁也有他或她的教育理想、教育方法。所以我和教育的‘我’字可以把它作属于‘我个人’的代名词，也可以把它普遍化，使之成为一切第一人称的代名词。也可以说谁都可以把他和教育的种种关系，写成一本书叫作《我和教育》。故这样的书，不能算作一种什么著作，只是一种叙述我个人与教育有关系的各种记事册而已。”①

在此，舒先生将自己视为“人人可言教育”中的“普通一员”，不无谦抑之意。然而，这又未必全然是一种自谦之词。读者自可发现，舒先生在上述首句中，特地将“她”与“他”并举，并非完全出于修辞学上的考虑，实际意在标举其本人所一贯倡导的教育观念，即：人人都有一套教育理想和教育方法，而被传统话语界定为“相夫教子”的女性群体亦不例外。

在舒先生看来，人人必有受教育的经历，人人必有属于自己的教育观及方法，因此人人都有言说教育的能力及权利。对这种“教育话语的平等”观，笔者深以为然。我曾写信邀约一位素昧平生的长者，写下他的中小学教育历程，经我多次之扰，他复信道出心曲，并在结语中这样写道：“卑之无甚高论，琐屑难登大雅。”后我在电话里与他沟通，再三致意，表达这样的观念：“人生何需高论，故事即为历史。”我深信，这位长者最终允诺于我，毋宁说被我的韧劲所折服，不如说被一种观念所感染。

人人都可“言说教育”，但毕竟不等于人人都有言说之途。现代学科的专业化、精细化，知识生产的规范化、程式化，以及文字发表门槛的人为高设，让大多数中小学教师“欲言还休”。这些中小学教师很难在正统的历史书写中，留下自己的生命印迹；也很难在校舍之外，发出自己的声音。美国口述史家B．斯代夫（Bmce M．stave）曾言及，口述历史最大的魅力恰恰在于其赋予“人在历史面前的平等性”。②现代史家笃信，一切人的过往，皆是“历史”，也皆可成为“历史”。史家心中之史，一指“时间之史”，一指“书写之史”。而口述史方法的相对易及，③为“时间之史”中每一平等之员，切实提供了一种书写“个人历史”的可能性。

……

本书中的几十名中小学教师，随特定时代之裹挟，大多境遇坎坷，风雨杏坛数十年，人生苦楚本多，然而如今追忆往事，大多举重若轻，淡之如水，甚有甘之如饴者，这不禁让我想起普希金诗中所咏：“一切都是瞬息，一切都将会过去；而那过去了的，就会成为亲切的怀恋。”这几十名中小学教师，大多已过花甲之年，伴着对过往风雨兼程的追忆和怀恋，始终表现出对生活的乐观和豁达。而这种乐观和豁达，亦帮助其最终拥有一个平静而祥和的晚年。本书命名为“风雨杏坛·阳光人生”，正取义于此。

钱穆先生曾号召大家对待国史要持“温情”的态度。实则相较而言，个体对一己之过往，更易产生一种本能的“温情”。此种“温情”，随年事愈增而愈切，恰如梁启超所言，“老年人常思既往，少年人常思将来。惟思既往也，故生留恋心。”③对老年人而言，留恋的或许并不是“那些年的那些事”，而更多的是对“流逝时光”本身的缅怀和凭吊。我们知悉，钱穆先生颇带情感化的历史观，在民国以降的史学界其实并不占主流。而以理性相标榜的正统史学，恰恰更在乎的是“那些年的那些事”的“真实”和“有用”与否，反而一定程度上漠视了“流逝时光”本身。对“流逝时光”本身的“温情”，本质上是源于对生命的怜惜和敬畏，这也是历史对今人最大的伦理性启谕。我以为，这也正是口述历史吸引我们、集聚我们、启示我们而最值珍惜的东西。  口述史家曾言及，口述实践往往给受访老人“在追忆自己的生活并把有价值的信息提供给年轻一代的时候”，带来难得的“友谊”、“尊严感”、“实现感”。④正因如此，西方口述史学有时竞能与医学联袂，借助口述回忆的方式，打开口述者情感之闸，给其心理带来前所未有的满足和愉悦，从而有间接地缓解病痛之效。确然，我们在多篇采访后记中，也能捕捉到病中老人在追忆往昔之时所获得的情感慰藉。这种慰藉之源，或来自于回忆中的青春复返及当年的功成名遂，或来自于因提供给采访者有用信息而获得的巨大满足，或来自于口述实践中所结下的忘年之谊，抑或仅是因为交谈能稍慰精神上的孤独之苦，正如胡佩佩在对其姑丈访后感言：“这些对既往的追忆，于姑丈而言，构成了他晚年生命之一部分，也成为他幸福常有的不竭之源。”

2012—2014年间，杭州师范大学历史学师范专业的30名本科学生，在陈兆肆老师的指导之下，利用寒暑假之机，就其家乡所近，对数十名中小学教师进行了口述采访。后经整理、校改，取其中30个口述故事，编成此书。口述采访时，重点关注各位教师受教育的历程、从事教育工作的经历及其心得，旁及与教育主题有直接或间接关联的人与事。

陈兆肆编著的《中小学教师的三十个口述故事》中30个口述故事的发生时段几与当代中国的发展历程相始终，其间故事主人公的际遇亦与当代中国的命运休戚相关。每一故事既构成了一部具有浓郁个人特色的生命史和教育史，同时又成为当代中国的变迁史及基础教育史的一幕侧影。

陈兆肆编著的《中小学教师的三十个口述故事》中的几十名中小学教师，随特定时代之裹挟，大多境遇坎坷，风雨杏坛数十年，人生苦楚本多，然而如今追忆往事，大多举重若轻，淡之如水，甚有甘之如饴者，这不禁让我想起普希金诗中所咏：“一切都是瞬息，一切都将会过去；而那过去了的，就会成为亲切的怀恋。”这几十名中小学教师，大多已过花甲之年，伴着对过往风雨兼程的追忆和怀恋，始终表现出对生活的乐观和豁达。而这种乐观和豁达，亦帮助其最终拥有一个平静而祥和的晚年。本书命名为“风雨杏坛·阳光人生”，正取义于此。