于龙编著的《现代语文课程话语考论——以性质之争和文白之争为例》旨在通过对语文课程两类主流话语——性质话语和文白话语——的“知识考古”，阐明话语实践与课程理解的思想脉络，探讨语文课程理解的话语方式、思维方式及其成因，以祛除语文课程理解中的某些思想障碍，为语文教育实践与研究提供行动参考和思想借鉴。

《现代语文课程话语考论——以性质之争和文白之争为例》由于龙编著。

每一个研究者和实践者都会有自己的“语文观”，这种语文观潜移默化地影响着语文教育研究和教育实践。由某些伪问题和不恰当的思想方法构筑起来的“语文观”干扰了语文教育实践。要想纠正思考语文教育问题的方式方法，有必要发掘语文课程理解的知识基础和思想根源。基于“执多用中”的观念生态学方法论立场，以及语文课程话语研究。事象—理解—话语”等的分析框架，《现代语文课程话语考论——以性质之争和文白之争为例》旨在通过对语文课程两类主流话语——性质话语和文白话语——的“知识考古”，阐明话语实践与课程理解的思想脉络，探讨语文课程理解的话语方式、思维方式及其成因，以祛除语文课程理解中的某些思想障碍，为语文教育实践与研究提供行动参考和思想借鉴。

代序：“语文”的阐释

引言：1949，语文通天塔

第一章 绪论

 1.1 研究的缘起

1.1.1 索卡尔事件与“伪学术”

1.1.2 语文乱象与理论的贫困

 1.2 研究现状

1.2.1 不同学科领域的话语研究

1.2.2 语文课程话语研究状况

 1.3 研究的目的、内容和方法

 1.4 研究的意义和价值

 1.5 核心概念的界定

第二章 语文课程话语研究的方法论基础

 2.1 何为语文教育研究

 2.1.1 教育研究的层次与类型

 2.1.2 语文教育研究的层次与类型

 2.1.3 问题共生与学科互涉：语文教育研究的知识状况

 2.2 方法论立场：从“非此即彼”、“怎么都行”到“执多用中”

2.2.1 “非此即彼”——二元论及其困境

2.2.2 “怎么都行”——“多元主义”这头“迷途的羔羊”

2.2.3 “执多用中”——一种观念生态学的方法论立场

第三章 语文课程话语研究的分析框架

 3.1 作为“综合文本”的课程事象

3.1.1 事与象：教育世界及其显现方式

3.1.2 课程事象与教育世界

 3.2 作为“文本解读”的课程理解

3.2.1 课程理解与课程开发：范式转换是否可能？

3.2.2 事象与事理：教育世界的现象与阐释

 3.3 作为“对象”与“方法”的课程话语

3.3.1 朝向话语——课程领域的话语实践

3.3.2 通过话语——陈述或观念系统的知识考古

 3.4 课程话语考论的若干思考路径

3.4.1 哲学的思考路径：本然、或然、应然与实然

3.4.2 社会学的思考路径：身份、语境、意涵

3.4.3 传播学的思考路径：生成、传播、演化

第四章 想象语文的方法——“性质话语”考论

 4.1 本体探寻：从“语文是什么”出发

4.1.1 “语文是什么”何以成为一个问题

4.1.2 语文课程本体论如何可能？

 4.2 语文课程本体论的话语实践

4.2.1 “语／文”课程话语范型

4.2.2 “文／道”课程话语范型

4.2.3 “语／言”课程话语范型

 4.3 本体之后：语言游戏与语文的终结

4.3.1 语言游戏：符指世界的真相

4.3.2 言筌之道：话语方式与思维方式

4.3.3 语文的终结：摆脱本体论的魅惑？

第五章 语文批判的逻辑一“文白话语”考论

 5.1 文白之争的发生与演变——语言变革和语文教育

5.1.1 焚书与招魂：文言文的“还乡结构”

5.1.2 白话文运动与文白之争

5.1.3 大众语文运动与文白之争

 5.2 文白之争的往复与深化——价值取向与语文教育

5.2.1 语文教育政治化框架内的文白之争

5.2.2 语文教育科学化框架内的文白之争

5.2.3 语文教育人文化框架内的文白之争

 5.3 文白之争的反思与检讨——话语方式与思维方式

5.3.1 修辞学的演练：文白之争的话语实践

5.3.2 语用、政治、道德与文化：文白之争的逻辑运作

余论：身与身外——难以绕过的暗礁？

参考文献

后记