本书考察了法国长达十几个世纪的教育制度和观念史，几乎涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到19世纪的“危机时期”的演进过程，并集中刻画和分析了几组历史个案。以教育为视角和切入点，勾画了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景。被史学界公认为社会史的开山之作，对后来法国“年鉴史学”的发展产生了创造性和革命性的影响。本书为涂尔干的重要著作之一，不仅在社会学，而且在史学、教育学、观念史、文化史的研究领域中都占有重要地位。为第一个中文译本，并且译文出色，必将为广大学者所重视。

《教育思想的演进》根据涂尔干1904-1905年在巴黎大学开设的“法国中等教育史”课程整理而成，是史学界公认的社会史的开山之作。它考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史，几乎涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到19世纪的“危机时期”的演进过程。本书不仅把教育观念的演进与思想体系史融通起来，也与教育体制内的制度安排和实践形式环环相扣，以教育为视角和切入点，勾画了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景。

导言

第一编

第一讲 法国中等教育史

第二讲 早期教会与教育

第三讲 早期教会与教育（终）——加洛林文化复兴前的修道院学校

第四讲 加洛林文化复兴

第五讲 加洛林文化复兴（终）——文法的讲授

第六讲 大学的起源

第七讲 巴黎大学的诞生——就职礼与执教权

第八讲 “universitas”一词的含义--教俗兼具的巴黎大学；以同乡会和教授会为单位的内部

组织

第九讲 艺学院——内部组织；学院

第十讲 学院（终）

第十一讲 艺学院的教学——学位：研习课程

第十二讲 大学中的辩证法教学

第十三讲 辩证法与论辩——艺学院里的学科

第十四讲 关于巴黎大学的结论——文艺复兴

第二编

第十五讲 文艺复兴——拉伯雷或博学派运动

第十六讲 文艺复兴（终）——人文主义运动；伊拉斯谟

第十七讲 16世纪的教育理论——人文主义运动与学院派运动之比较

第十八讲 文艺复兴时期的教育思想（结论）

第十九讲 耶稣会

第二十讲 耶稣会（终）——教育的外在组织形式

第二十一讲 耶稣会体系与巴黎大学体系

第二十二讲 关于古典教育的结论

第二十三讲 现实主义者的教育理论——它的起源：夸美纽斯、罗兰与大革命

第二十四讲 大革命——中央学校

第二十五讲 19世纪课程体系的变化——中等教育的界定

第二十六讲 结论——教育与人世

第二十七讲 结论（终）——教育与自然：科学；语言为工具的逻辑修养

译者后记

然而问题还不仅如此。不仅没有任何理由来解释，为什么中等教育理当享有某种特权，使它可以无须任何教育理论知识就能进行；而且在我看来，也没有任何一个地方可以说教育理论的地位比在中等教育中更为根本。恰恰是那些最缺乏教育理论的学校环境最需要它。

首先，中等教育是一种比初等教育更为复杂的有机体。而一个有机体越是复杂，它就越是需要反思，以便使自身适应它所处的环境。在小学里，至少从理论上说，每个班级都有而且只有一名老师来管；因此，他的教学往往会表现出一种相当自然的统一性，非常简单明了，也无须进行理智上的筹划：这其实就是从事教学的人的统一性。而中学则不同，同样一个学生一般要由许多不同的老师来教。这里就有一种真正的教育分工。一个老师负责教文学，另一个老师负责教语言，一个老师负责教历史，再有一个负责教数学，如此等等。如果没有奇迹发生，除非特意设计，从这种多样性中又怎么能产生统一性呢?所有这些各有差别的教师，如果他们自己对整体是什么样子毫无观念，又如何能够彼此适应、相互补充，以创造出一个统一的整体呢?要紧的不在于制造出数学家、文学家、物理学家和博物学家，而在于以文学、历史、数学和自然科学为媒介来开发心智，在中学里尤其如此。但是，如果每一个教师并不知晓这整个的事业是什么，不知晓在这项事业当中那些各有不同的同事们又怎样与他协作，那么，这些教师又该如何根据自己在整个事业当中的专门角色，履行自己的职责，以使自己的全部教学都与这个事业联系在一起呢?人们时常认为这一切仿佛都是不言自明的，仿佛每个人都天生就知道在心智的开发中会涉及到哪些东西。

可是，再没有什么问题比这更复杂了。如果单单精于文字、长于史识或是善于数学，还不足以理解形塑才智的多种成分，理解构成才智的那些基本概念，以及它们是如何在多种多样的学科教育当中生发出来的。不仅如此，事实上，根据我们在谈论的孩子是属于这个年代还是那个年代，是在小学还是在中学，是此生注定要从事这类活动还是与之相对的另一类活动，“教育”这个词的含义也会改变。所以，如果说重要的是要说清楚，整个教育应该致力于哪些目标，要达到这些目标又要遵循哪些途径，那么我们就需要对教育理论进行研究。

P12

如果说本文集第三卷所收编的《教育与社会学》和《道德教育》是涂尔干探讨普通教育学的一个尝试，那么对他的整个教育理论甚至是社会理论来说，本卷收录的单本著作《教育思想的演进》所牵连出来的局面则要复杂得多，其中不单有主题意义上的教育及其观念史的问题，更有社会学与历史学、形态学与比较历史学、文化史与制度史、变量分析法与个案分析法等社会史研究中的核心问题。

这部史学界所公认的社会史的开山之作，实际上是根据涂尔干1904—1905年在巴黎大学开设的“法国中等教育史”课程整理而成的。设这门课的理由很简单，就是在教育理论方面对“教师资格考试”的全体应试者进行专业培训。《教育思想的演进》考察了长达十几个世纪的教育制度和观念史，几乎涵盖了法国启蒙教育从早期教会的“肇发时期”到19世纪的“危机时期”的演进过程，并集中刻画和分析了几组历史个案：加洛林文化复兴时期的思想和制度革新；12世纪大学的诞生和教育上的繁荣景象；文艺复兴时代道德和教育所陷入的动荡局面；贯穿于18世纪的教育思想和实践的发展，等等。本书不仅把教育观念的演进与思想体系史通融起来，也与教育体制内的制度安排和实践形式环环相扣，以教育为视角和切入点，勾画了一幅现代性在制度化和文明化的意义上从生成到危机的全景，也恰恰从这个角度出发，当代许多社会史学家都认为，涂尔干所勾勒的教育思想的演进史，正是现代性本身所经历的生发流变的历史。

倘若我们回顾一下《社会学年鉴》学派的学术史以及法国“年鉴史学”的发展，就不难发现《教育思想的演进》一书所产生的创造性和革命性的影响。年鉴学派成员的历史论题相当广泛：巴黎社会风尚的文明史、神圣表现的演化史、金钱作为符号体系的宗教起源、中国社会的分类形态、印度等级制的变迁，等等。后来，布洛赫(Marc Bloch)和费弗尔(Lucien Febvre)等人也用其他的形式秉承了涂尔干社会史的衣钵，“心态”和“表现”等概念也逐渐成为治史的核心概念。1903年，涂尔干在同福孔奈合著的一篇文章中就曾指出历史学已经逐渐呈现出社会学化的趋势；1908年，在“论社会学和历史学中的解释”一文中，他也曾说过：“事实上，在我的社会学知识中，根本就没有只符合社会学的称谓而不具备历史学特征的东西……根本没有两种彼此孤立的方法或两种风马牛不相及的概念。历史学中真实的，在社会学中也同样真实。”而他早在1898—1900年的讲座中就已经开始实践了这样的观念，即《职业伦理与公民道德》对法团发展史的考察。相比而言，《教育思想的演进》对比较史学方法的运用显得更为成熟。他不仅尝试去描画和比较历史个案，把握各种各样“有意义的因果模式”，还努力透视“引发特定结果的条件组合或原因集合”。涂尔干运用多元历史方法来解释社会群体及其教育话语的形成，展现知识制度化过程中错综复杂的权力关系，使我们看到了教育思想体系的生产和选择机制；不仅如此，涂尔干的历史分析和解释也蕴涵了一种有别于传统史学的可能性，正如他本人所说：“教育形式可以是多种多样的……在每个历史时刻，都有几种可能的未来。”很显然，涂尔干历史分析中的因果解释，已经蕴涵了当前史的思路，简言之，历史是选择性的，既为“现在”设置了界限，也提供了开放的可能性；因此，涂尔干的历史观与历史目的论的解释格格不入，按照蒂利(Charles Tilly)的说法，历史的演进“即使不是无限的，也是多样的，每个时刻都有许多可能的未来”。

全书中译者所加注解主要集中在重要历史人物、事件和典章制度，仅就与本文相关部分择要阐明，未必反映全貌。由于本书为课程笔记，原文虽参引繁多，却大多不注出处，很多人名不注全名，更有许多拉丁文夹杂其间，译者不得不“大胆假设小心求证”，还望读者诸君慧眼识讹。尚不明了处可径查下列加注时主要参考文献，其中译名多有互参、取舍之处，敬请谅解：

《不列颠百科全书》(国际中文版)，中国大百科全书出版社1999年版。

《教育大辞典》(第11卷《外国教育史》)，上海人民出版社1991年版。

雅克·勒戈夫，《中世纪的知识分子》，商务印书馆1996年版。

赵敦华，《基督教哲学1500年》，人民出版社1994年版。

沃伦·霍莱斯特，《欧洲中世纪简史》，商务印书馆1988年版。

威利斯顿·沃尔克，《基督教会史》，孙善玲、段琦、朱代强译，中国社会科学出版社1991年版。

李兴业编著，《巴黎大学))，湖南教育出版社1988年版。

J·W·汤普森，《历史著作史》(全四册)，谢德风译，商务印书馆1988年版。

博伊德·金，《西方教育史》，任宝祥、吴元训主译，人民教育出版社1985年版。

郭齐家主编，《中外教育名著评介》(第一卷)，山东教育出版社1992年版。

毕诚主编，《中外教育名著评介》(第二卷)，山东教育出版社1992年版。

皮埃尔·米盖尔，《法国史》，蔡鸿滨等译，商务印书馆1985年版。

瑟诺博斯，《法国史》，沈炼之译，商务印书馆1964年版。

张芝联主编，《法国通史》，北京大学出版社1989年版。

沈炼之主编，《法国通史简编》，人民出版社1990年版。

吉尔比，《经院辩证法》，王路译，上海三联书店2000年版。

艾因哈德·圣高尔修道院僧侣，《查理大帝传》，戚国淦译，商务印书馆1979年版。

都尔教会主教格雷戈里，《法兰克人史》，寿纪瑜、戚国淦译，商务印书馆1983年版。

拉伯雷，《巨人传》(上)，成钰亭译，上海译文出版社1981年版。

蒙田，《蒙田随笔全集》(共三卷)，潘丽珍等译，译林出版社1996年版。

布克哈特，《意大利文艺复兴时期的文化》，何新译，商务印书馆1979年版。

本文集主编渠敬东是本书得以问世首先应该感谢的人，同时也要感谢上海世纪出版集团的施宏俊和田青。此外，我要特别感谢北京大学历史系的彭小瑜老师和哈佛大学人类学系的吴飞。前者是我的师长，我去信求教拉丁文翻译问题前从未谋面，但他很诚恳地给予了帮助。不过由于我给他看的只是自认为实在解决不了的问题，所以有错误首先该由我负责。后者是我的学友，他并不知道我要翻译此书，却正好从哈佛图书馆论麻袋抛售的旧书中捡来了这本书的法文初版——而我当时寻遍北京和香港的各大图书馆都没有找到法文原版。

本书翻译工作前后历时一年有余，我也看着儿子从娘胎到落地，长到了半岁。这不是我写的书，所以我再冲动也不能题献给他——好歹这是本“讲教育”的书。当然他成长过程中的绝大多数教育问题都不会是也不可能是本书所能解决甚至谈到的。但是，如果贯穿本书的一些基本问题，如果作者在讲课和写作时倾注的那些关怀，有～天完全逸出了人们的视线，那倒真是有些危险，恰恰这在未来和现时都是很有可能的。惟愿他们幸运。也就此感谢我的一些朋友，正是他们去年开始在“公民科学”方面的努力，大大鞭策了我在“成长的烦恼”中坚持这项“工作”。

2001年8月于北大畅春园