本书遴选了一些对中学语文经典课文的解读性文章，这些文章从不同角度对同一个文本进行了异样的解读。这些作者均系文学界、教育界名人。所选文章大多深入浅出，角度新颖，富有启发性，以便教师从中加以比较思考，拓展思路；也适合中学生阅读，使之懂得，“一千个读者有一千个哈姆雷特”。

本书根据一些出版社出版的新课标语文实验教科书的选文篇目，尤其是文学史上的一些经典篇目，如鲁迅的《祝福》、沈从文的《边城》、郁达夫的《故都的秋》、徐志摩的《再别康桥》、苏轼的《前赤壁赋》、范仲淹的《岳阳楼记》等等，从大量有关的资料中，遴选出针对这些篇目进行解读的鉴赏性文章。这些文章从不同的角度对同一个文本进行解读。其作者有高校专门从事文学教育和研究的学者，有中学语文教育第一线的教师，也有著名作家。每一个文本各选2～3篇，力图形成多元的视角。所选文章大多深入浅出，角度新颖，富于启发性，以便教师从中加以比较思考，拓展思路，在教学中更好地发挥自己的创造性。

现代文学＼1

《狂人日记》细读王富仁＼1

《狂人日记》赏析孔庆东＼23

狂人无故事疯语有民魂

 ——《狂人日记》叙事技巧探寻黄振林＼30

《祝福》：“我”的故事与祥林嫂的故事钱理群＼39

《祝福》解读 高远东＼44

精神“故乡”的失落

 ——鲁迅《故乡》赏析 王富仁＼55

鲁迅在骨子里其实是一个浪漫主义者 迟子建 萧夏林＼73

读《边城》 汪曾祺＼91

回到“婴儿状态”的艺术

 ——读沈从文小说《边城》 曹文轩＼98

《边城》——一个关于水的故事赵园＼106

这里断不是美的所在

 ——读闻一多的《死水》 孙玉石＼112

悄悄是别离的笙箫

 ——重读《再别康桥》孙玉石＼121

“还原法”分析示例

 ——《再别康桥》细读孙绍振＼128

永远的《雷雨》王蒙＼140

《雷雨》的多种阐释钱理群＼147

一个隐而不见的力量 李健吾＼159

疾病的隐喻与策略

 ——解读《雷雨》 刘聪＼164

对个体生命与爱的感喟

 ——《我与地坛》赏析 傅书华＼172

超越生死段崇轩＼177

传达生活内在的欢乐

 ——读《受戒》 刘纳＼182

何人不起故园情

 ——再读汪曾祺《受戒》晓华 汪政＼187

品一品“故都”的“秋味”钱理群＼198

追寻深沉

 ——《故都的秋》赏析 江锡铨＼203

悠悠的态度颓唐的情调

 ——《故都的秋》赏析 易前良＼210

《面朝大海，春暖花开》索解 张应中＼215

矛盾与暗示的天然之作

 ——读《面朝大海，春暖花开》席星荃＼219

在尘世中寻找天堂

 ——海子《面朝大海，春暖花开》解读 杨四平＼223

超出平常的自己和伦理的自由

 ——《荷塘月色》解读孙绍振＼228

一种多元文学观的个案

 ——朱自清《荷塘月色》的非社会学解读 方贤绪＼239

荷塘：一代知识分子的“桃花源” 姚敏勇＼245

一帧展现父子情深的悲凉画幅

 ——读朱自清的《背影》 杨剑龙＼256

《背影》：被“死亡”照亮的世界 王玉宝＼261

重读《项链》顾农＼267

人生是多么变幻无常啊

 ——试用“微扰论”分析《项链》的主题 郭成杰＼273

对爱美女性的警示和勉励

 ——《项链》主题探讨姚敏勇＼277

断裂的绳索塌陷的世界

 ——读卡夫卡《变形记》赵山奎＼285

主体意识与宿命抗争

 ——卡夫卡的《变形记》解读一种 姜智芹＼289

古典文学＼295

苏轼《前赤壁赋》讲解臧克家＼295

悦目、会心、畅神和超越

 ——苏轼《赤壁赋》自然美审美心理过程管窥 杨桦＼300

岳阳楼记汪曾祺＼310

范仲淹的《岳阳楼记》张中行＼313

思奇词壮造意深

 ——介绍范仲淹《岳阳楼记》夏杏珍＼320

穷形尽相人木三分

 ——《儒林外史》片段“范进中举”赏析 周先慎＼327

被严重扭曲的人格

 ——《范进中举》评析郭英德＼333

李白《蜀道难》赏析施蛰存＼343

介绍李白诗《蜀道难》 阎昭典＼354

艺术沟通与人生共鸣

 ——《琵琶行》的双重回应 胡红＼363

《琵琶行》的易感魅力 刘淑丽＼371

君子人格的赞歌

 ——读周敦颐的《爱莲说》董乃斌＼377

“独爱莲”缘于独特情怀

 ——《爱莲说》主题探微 易思平＼383

诗中的诗顶峰上的顶峰闻一多＼389

《春江花月夜》中的时间意识詹冬华＼392

温情：作为生命的证明

 ——对《春江花月夜》的一次精神体验过常宝＼398

在“五四”前后，中国少数知识分子的文化价值观念开始发生一种根本性的变化，假若从意识深处的变动来说，鲁迅大概是变动得最剧烈、最深刻的一个了。如果我们深入到鲁迅最内在的精神体验中去，我们就会感到，《狂人日记》中的“狂人”便是他内在意识中另一个自我，是一个在现实生活中无法完全得到表现的自我。

人怎样在一个文化环境中生存并与其他社会成员构成一定的关系?他要以一些最基本的文化价值观念被组织在自己的文化环境中。这种彼此共同的文化观念具体体现在各种形式的语言符号中，人们依靠对这些语言符号的大致相同的破译方法和破译能力，彼此交往并构成特定关系。在这些相同的文化价值观念面前，不论为敌为友，人们都不能提出异议，否则，彼此便像用各不相同、又各不理解的两种语言对话一样难以彼此沟通和理解了。正是因为同一文化环境中的人都有基本相同的文化价值观念和价值标准。所以不论敌友。都视对方为一个理智健全的人。但是五四时期的知识分子，特别是鲁迅，所怀疑和否定的恰恰便是中国传统封建文化的一系列最基本的价值观念，他们认为正是这些价值观念的荒谬性，才导致了中国的贫穷落后。中华民族要自强，要自立于世界民族之林，就必须树立新的价值观念。由于这种基本价值观念的变化，鲁迅不能不感到内在的自我已经游离开了自己所处的现实文化环境，已经失去了与这个文化环境的最起码的协调和适应的关系，而这也恰恰是一个疯子的表现。一个精神叛逆者和一个疯子在与自己的文化环境的难以协调、难以适应上是完全相同的，因而他们在自己的文化环境中所处的地位、所能起到的作用以及所经历的命运也会是完全相同的。非但如此，一个有理智的精神叛逆者甚至还不如一个疯子更能体现彻底的精神叛逆者的特征。所谓“理智”，就是对旧的文化价值观念还有某种程度的理解。还能依照为自己文化环境中多数人认可的价值标准说话和行动，还能被周围的人视为一个正常的人。而真正的、完全的精神叛逆者，甚至连这些也是难以做到的，因而

P3他的特征便更像一个纯粹的疯子。不难看出。正是在鲁迅的内在意识中，中国传统封建文化的精神叛逆者与精神病患者有了完全相同的性质，但这种相同是“青松”与“英雄”的相同，是“春花”与“美女”的相同，而不是两者客观上的同一性。总之，“狂人”是鲁迅内在意识中另一个“自我”的象征物，一个艺术的意象，一个主观的创造品。在客观现实中，两种“狂人”是不可能完全统一在一起的。

“狂人”是作者的一个主观创造品，但这绝不意味着它没有任何客观的依据。在这里，我们需要用现代精神分析学的观点认识精神病患者。现代精神分析学说认为，精神病患者是由于精神压抑造成的。一个人有各种不同的本能感觉，因而也有各种源于本能欲望的生活直感，但由于社会文化的关系，有一些本能欲望找不到一定的文化价值标准予以表达，无法升华到意识的层次，受到“超我”和“自我”的束缚和压抑，被沉淀在潜意识的领域。压抑产生精神苦闷，而一旦这种被压抑着的苦闷由于特定原因解脱了束缚，被解放出来，这个人便陷于精神分裂状态，“超我”与“自我”的控制作用失灵了，社会的文化价值观念解体了，从而失去了与自己的文化环境的协调关系。当然，鲁迅当时未必受到弗洛伊德精神分析学说的直接影响，但他显然能够感到；他所感到的中国传统封建文化的精神压抑，中国历代的同类人同样也会感到，只是由于旧的文化价值观念的压抑作用，使他们没有可能升华到理智的层次，而在精神病患者的疯话中，倒有可能曲折或直接地表达出来。也就是说，“狂人”这一形象应该是有客观基础的，但要直接从现实中找出这一类的精神病患者，仍然是不可能的，并且与现实中的精神叛逆者仍然不是同类性质的人物。

鲁迅把这个精神病患者设定为“迫害狂”，就使他与精神叛逆者有了更加相同的特征。中国现代知识分子的文化自觉，归根到底来源于对中国传统封建文化的非人性性质的认识。它的非人性性质，

P4使中国现代知识分子深深感到中国人民的生存安全感没有起码的保障，人的精神生命更受到无形的扼杀与摧残。这种在中国传统文化面前的恐惧感，恰恰又是与迫害狂患者所感到的恐惧相通的。

“狂人”是鲁迅主观想象的产物，为了区别于现实主义作品中的人物形象，我将称它为“意象”，而不称为“形象”。

P5

2002年，编者参加了教育部“211工程”支持项目、北京师范大学文学院“文艺学与中小学语文教学研究”的课题组。当时，教育部的新一轮课程改革已经揭开序幕，并且颁布了新修订的九年制义务教育语文教学大纲。新大纲强调整体感知课文，要求中学生能够学会欣赏文学作品，感受作品中的形象，欣赏优美、精彩的语言，重视积累、感悟、熏陶和培养语感。而与此同时，新的语文课程标准也在酝酿之中，语文教育改革处于一片方兴未艾的局面。基于这样的背景，编者觉得，改革一方面能够解放广大语文教师的想像力和创造力。另一方面也将对语文教师自身的文学素养和教学能力提出更高的要求和更大的挑战。教师会意识到自我提高、自我更新的迫切性，而这方面能够提供的有针对性的学习资料并不多。于是萌发了编这样一本书的念头，并开始了材料的搜集工作。

到了2003年4月，教育部颁布了《九年制义务教育新课程标准》和《普通高中语文课程标准(实验)》。其中明确说明：“语文属于人文学科，它对人的精神领域起作用，对人们精神领域的影响是深广的。另一方面，许多语文材料本身就是多元的，具有丰富的内容和很强的启发性。人们对语文材料的反映又往往是多元的，不同的人，甚至同一个人不同时期对同一个材料完全可以有不同的感受和理解。”同时还强调，“学生对语文材料的多元反应是正常的，也是非常珍贵的。尊重学生在语文学习过程中的独特体验，是对学生的尊重和鼓励，也是对真理的尊重”。仔细领会这些语句，编者越发觉得编写这本书的必要。

在长达两年的时间里，编者根据一些出版社出版的新课标语文实验教科书的选文篇目，尤其是文学史上的一些经典篇目，如鲁迅的《祝福》、沈从文的《边城》、郁达夫的《故都的秋》、徐志摩的《再别康桥》、苏轼的《前赤壁赋》、范仲淹的《岳阳楼记》等等，从大量有关的资料中，遴选出针对这些篇目进行解读的鉴赏性文章。这些文章从不同的角度对同一个文本进行解读。其作者有高校专门从事文学教育和研究的学者，有中学语文教育第一线的教师，也有著名作家。每一个文本各选2～3篇，力图形成多元的视角。所选文章大多深入浅出，角度新颖，富于启发性，以便教师从中加以比较思考，拓展思路，在教学中更好地发挥自己的创造性。

同时，编者希望，这本书也能够进入学生的阅读视野，使他们懂得，“一千个读者有一千个哈姆雷特”。每个人阅读文学作品的过程，也是一次发现之旅，充满着属于自我的独特的体验。尤其是那些经典作品，是常读常新的。这也是文学的真正的魅力所在。

本书分现代文学和古典文学两部分。由于受资料限制，现代文学部分要多于古典文学部分。并且，为了控制全书字数，大部分没有附上所解读的文本，可能会给读者带来一些不便。

编 者

2006年5月15日于北京