本书是作者针对教师的随笔结集。本书分“教师职业”、“教师角色”、“教师修养”、“师道别解”、“余论”等部分，论述教师问题，议论切中肯綮，引人思考。该书涉猎话题、引用范围极广，古今中外，皆有包括。对一些说法的论述，绝不含糊其辞，必深究到底。比如说对于教师的“工程师”的隐喻，以往误以为是斯大林的提法，作者纠正为加里宁的话，并且给出详细的佐证。对于“智慧型教师”的提法，作者提出质疑，何谓“智慧型教师”？并且引用了《辞海》以及洛克的相关论述加以阐述。

本书是《大夏书系教育随笔》系列之一，“师者，所以传道，受（授）业、解惑也。”这句名言，流传千古，以迄于今。如果事实如此，就是承认，教师不是社会文化的原创者，而是主流文化的传递者。这个事实表明，就教师个人来说，其社会地位不也可能很高，而就教师群体来说，其作用大矣哉。有道是教师的地位、作用，“不高不低，不大不小”（毛泽东）。这才是实话。

序·师道实话实说

第一辑 教师职业

漫话“教师”称谓

漫话教师隐喻的变化

漫话“学者型教师”

漫话“专家型教师”

漫话“智慧型教师”

漫话“名师”

且说“教师就是教师”

漫话“教师集体”

第二辑 教师角色

漫话“教书匠”

漫话“还教于师”

漫话两种“备课观”

漫话教师“继续教育”观念的更新

漫话“班主任”

漫话“师生关系”

“师生关系”别解

漫话师生关系的“民主”、“平等”

漫话“教师权威”

漫话“教师的口头禅”

附：剖析教师“口头禅”

漫话“相信学生”

漫话“善待学生”

漫话“教育机智”

研究性导师与研究生关系的事态述评

第三辑 教师修养

漫话教师的“个性”与“团队精神”

漫话“教师向学生伸手”

附：教师，请莫“伸手”

漫话教师“自我反省”

漫话“教师职称论文”

漫话以教师为主体的“教育行动研究”

漫话“教育经验总结”

漫话“教师读教育名著”

第四辑 师道别解

漫话教师“自我反省”

漫话“教师职称论文”

漫话以教师为主体的“教育行动研究”

漫话“教育经验总结”

漫话“教师读教育名著”

第四辑师道别解

“温故而知新，可以为师矣”辨

“诲人不倦”辨

“自行束惰以上，吾未尝无诲焉”辨

“三人行，必有我师焉”辨

“温而厉，威而不猛，恭而安”辨

“好为人师”辨

“得天下英才而教育之”辨

“君子之所以教者五”辨

“非我而当者，吾师也”辨

“以善先人者谓之教”辨

“师云而云”辨

“师术有四”辨

“君子壹教，弟子壹学”辨

“贵师而重傅”辨

“教学相长”辨

“教之大伦”辨

“君子之教，喻也”辨

“教也者，长善而救其失者也”辨

“善教者使人继其志”辨

“能博喻然后能为师”辨

“师严然后道尊”辨

“身教重于言教”辨

“一日为师，终身为父”辨

第五辑余论

也谈“尹健庭解聘事件”

也谈教育的“三胡策略”

附：“三胡策略”引发争议

也谈“阳阳的故事”

我不知道该怎样进行教育——关于阳阳的故事

也谈“两个分苹果的故事”

佛年先生

跋·师道话语虚实谈

读了沈芝瑾老师撰写的《我不知道怎样进行教育——关于阳阳的故事》(《教育参考》2003年第4期)，非常高兴。我不认识小学生阳阳，谈不出有关阳阳的别的故事，但同他的老师沈芝瑾有过不多的交往。她提到的阳阳的故事，归结起来，可算是“沈芝瑾老师从她的学生那里受到教育的故事”，而这样的学生正是像沈芝瑾那样的教师教育出来的。

本来，每个孩子都可能像阳阳那样，有独立的个性，聪明活泼，爱动脑子，敢想敢说。由于在他们成长的过程中，家长和老师老是对他们说“不”，他们如果不听话，便不讨人喜欢，甚至还可能受罚，于是，不得不顺从大人的意愿，不断调整自己的行为，结果从盲目的敢想敢说，变成盲目的以大人的眼睛代替自己的眼睛看事物，以大人的头脑代替自己的头脑想问题。虽算是一天天“成熟”了，但自己的脑子动得少了，敢想敢说的劲头也就随之消退了。同一般孩子相比，阳阳是幸运的，他像是从荆棘中、石缝中钻出来的茁壮的幼苗。

说到阳阳“爱给老师挑刺”，这个断语，可能另有事实根据。单就这篇文章提到的事实看来，批评老师踩草坪、批评老师所定扣分标准过严，怎算得上“挑刺”?其实，年幼的孩子心目中的“规则”观念比成年人更强，这从他们对游戏规则的信守中不难看出。在他们看来，既然定了规则，谁也不能违背，即使是老师违背了规则，也该受到批评；至于他们常常违背老师所定的规则，那倒不一定都是故意犯规，通常不过是按自己的习惯行事罢了，一旦触犯了规矩，才想到自己犯了错误。只有在非常反感时，他们才故意犯规。

说到阳阳“爱说怪话”，也可能另有事实根据。就这篇文章提到的事实看来，本来，在这个寓言情境中，“狼吃东郭先生”和“狼吃驴”，这两种可能性都存在，而老师心目中只存在“狼吃东郭先生”一种可能性，也就想不到预先要学生排除“狼吃驴”的可能性。看来阳阳倒有点朴素的逻辑思考，他的这个意见何“怪”之有?倒是这篇教材缺乏训练学生逻辑思维的自觉。

可见，学生是不是“挑刺”，是不是说“怪话”，应当以事实为根据，判断是非。这似乎不难；困难在于成年人有成年人判断是非的标准，儿童有儿童判断是非的标准。这里主要指的是基于在儿童那种理性发展程度上他们凭可能达到的判断力水平作出是非判断。问题在于通常是以成年人的标准来判断学生行为的是非，而不承认、甚至没有想到儿童是非判断中可能有的合理成分。其实，超越儿童理性的判断标准，实际上对儿童的发展不起作用；如果起了作用，更可能是副作用，如前面提到的，以一种盲目性代替另一种盲目性，而压抑了发展的可能性。何况把成年人的标准强加于儿童，对儿童是不公平的。

话虽如此，成年人要了解儿童发展的水平，体察儿童的是非标准，是很不容易的。沈老师说：“有时还会感到‘缺氧’，无从教育。”这篇文章本身表明，沈老师并未把成年人的是非标准绝对化，她在教育工作中不断反思，不断自我反省，特别是从学生反馈中受到“教育”。所以阳阳还是那个有独立个性的阳阳，还不断说“不”，表明他的锐气并未受挫。这正是他的家长和老师的功劳。P234-235

唐代韩愈慨叹“师道之不传也久矣”。其《师说》的旨趣如何，精义何在，在他以后师道传与不传，且不说它。至于“师道”一词，据先师萧承慎教授考证，原出于《汉书·匡衡传》。在慎师大作《师道征故》中，分为“为师之道”、“尊师之道”与“求师之道”，线索非常清晰。如今什么“茶道”、“花道”、“拳道”等等都传下来了，倒是“师道”一词真的“不传也久矣”!这里重提“师道”这个概念，非为张扬什么“新师道”，无非是给一堆议论教师问题的小文章，加个较为能够涵盖其内容的总标题罢了。

翻开这本书的目录，便不难看出，它不是关于教师问题的专论、专著，登不上这种大雅之堂。其中的短作，大都是“以话搭话”而来。至于从什么“话”搭出什么“话”，各篇短作的情况自然不同。若要从中找出什么共同之点，大抵是作为引子的“话”，大都出自高头讲章、官方文书、时髦论调，或师座百态；而自己搭上的“话”，不过是尽可能地把老师们平常在背地里叽叽咕咕的大实话和小道理，涂抹上一点理论色彩，实说出来罢了(惟“师道别解”及“余论”不在此列)。说得不对，请君批评；若说对了，也不希罕得到什么。无非是“我说了，我拯救了自己的灵魂”。

陈桂生

2004年7月1日

这本书虽未离“师道”主题，其中不少短作因系“以话搭话”而来，不免东一榔头，西一棒。聒噪一番，到底说了些什么，就连作者自己也难下点睛之笔。不过，倒可以说说贯穿于其中的关于“师道”问题的价值取向。

谈到“师道”，不管是为师之道，还是尊师之道、求师之道，大抵都同教师职业(或谓“教师劳动”)的特点相关。关于教师职业的特点，在不少教育著作中多有陈述。例如在一本通行的《教育学》中，所列教师劳动的特点为：强烈的示范性、独特的创造性、空间的广延性与时间的连续性。还有一本《师论》中，把“现代教师劳动的性质和特点”表述为：劳动对象的复杂性、劳动手段的主体性、劳动过程的创造性、劳动方式的个体性、劳动成果的长效性。这些都属严肃的著作，非不入流之作可比。由于我们已知这些著作中所概括的，是“教师劳动的特点”，故觉得多少有点道理。假如把这一堆“性”，作为谜面，要我们猜它的谜底是什么，不知能有多少人猜得出“教师劳动”这个谜底。假如有人硬说，这个谜底是“诗”，是“戏”，是“歌曲”，或是“电影”，你能说没有猜中么?其实，就劳动的示范性、创造性、空间广延性与时间连续性来说，教师劳动怎比得上艺术创作与表演?况且，无论就教师劳动特点还是艺术劳动特点来说，罗列的这些“性”，到底是要说明这类劳动“已经”具有这些性质，还是说它们“应当”具有这些性质?如说教师劳动已经具有了这些性质，那么到底有多少经验事实足以证明这些事实判断可以成立?如要说明它“应当”具有这些性质，也得回答：这种价值判断的根据是什么，这些价值观念是不是有可能实现?如果这类判断既没有充分的事实证明，也不能完全证伪，那就只能把它们当做“形而上学”看待了。

谈到教师，“教师的素养”也是引人关注的话题。关于“教师的素养”，较有代表性的表述为：“高尚的师德”、“现代人的素质”、“渊博的知识和多方面的才能”，以及“掌握教育科学和教育能力”。这种表述似乎也不容置疑。问题是在中国为数达千万之众的教师中，到底有多少人具备这种素养，有多少人可能具备这种素养?在真正具备这种素养的人们中，究竟有几许人在当中小学教师，有几许人愿当中小学教师。

谈到“师德”，又不免涉及教师同学生关系中应有的品德。我们都道教师要“热爱学生”，这似乎更加无可置疑。问题是假如有些教师倒尊重学生，也认真工作，而对有些学生并不“爱”，对另外一些学生虽“爱”，也不见得“热”，那么，在一般教师观念中，这样的教师算得上“失德”么?每个人都有所爱，有所不爱，爱是如何发生的?爱本身不是伦理学的概念。爱什么、怎样爱、为什么爱，才涉及道德问题。教师在履行公职时，自然应遵守一定的规范。如善意对待学生，对学生不得怀有恶意，尊重学生而不允许侵犯任何学生的人格尊严。然而教师也有七情六欲，爱不爱又不是一厢情愿的事。教师爱与不爱学生，勉强得了么?一个社会如果试图对个人的情感也加以规范，加以管理，人们将会如何看待这种社会呢?好在人们挂在嘴边的“爱”、“热爱”，往往不过是“善意”、“尊重”的代称，故说说也无碍。

关于诸如此类问题，幸而人们一般对官方文书、学者高论中的“实话”与“虚文”尚能识别，并未都那么认真看待。譬如据说教师劳动具有“空间的广延性和时间的连续性”，而人们不会不懂得，除了“宇宙”以外，一切事物和运动，无不具有空间与时间的规定性。故教师劳动的“广延性”与“连续性”也有限。所以，教师之间的分工和教师工作量还是可以确定的。

教育言论中的“虚文”并非不正确。相反，它往往倒非常正确。惟其正确，它才容易得到认同-。只是有些正确的判断，有失分寸，又缺乏充分的事实根据和可能性、可行性的论证，这才成为“正确的空话”。只要讲求实证与逻辑论证的风气尚未形成，这种“正确的空话”就没有希望杜绝。

那么，这本小册子中各篇短作的立论，是不是都有充分的事实根据和严密的逻辑论证呢?在这本书中，别出心裁的立论原本就较为少见，其中确也有缺乏充分的事实根据和严格的论证。它同流行论调的区别，在于其中所用的“教师”之类概念，大都比较接近一般教师心目中的概念。正如洛克在谈到他所用的“德行”、“智慧”、“礼仪”、“学问”之类概念时所说：“我现在只要采用这些字眼的通行的用法就够了。”①这本书的作者如果要说“教师劳动的特点”，也将像日本筑波大学教育学研究会在《现代教育学基础》一书中关于“教师工作的特点”所说的那样，“教师的活动存在诸多侧面，但中心的活动是‘教’学生”。②这不正是一般教师心目中“教师劳动的特点”么?就这么简单。惟其简单，这才较为接近事实。然而，隐含在教师问题中的“教师劳动的特点”，事实上并不简单。

教师工作虽可用“教学生”一语以尽之，然而教师的“教”无不是在一定的“课程编制”框架中运作的。课程编制有“学科课程”、“经验课程”、“核心课程”之类区别，它们分别是“以学科逻辑为本位”、“以学生为本位”、“以社会为本位”的课程价值取向的实现形式。在其中的每一种课程编制中，教师和教材、教师和学生的关系不尽相同。这就决定教师在“教”学生的过程中，实际上处于不同的地位，可能发挥不同性质的作用。例如，学科课程，受学科逻辑的制约，把教师置于教学过程的中心地位；而经验课程则力求按照学生的心理逻辑设计课程，使教师处于从旁辅导学生学习的地位。如今，即使是新的基础教育课程，也仍然以学科课程为主体，却硬要教师承认“学生的主体地位”。“主体”是同“客体”对举的概念，没有“客体”，也就无所谓“主体”。如果肯定学生是“主体”，那么“客体”就该是教师了。然而又不直接承认教师是“客体”，反倒说教师具有“主导作用”。遂把教师置于发挥“主导作用”的“客体”的尴尬处境，而学生相应地成为不能发挥“主导作用”的“主体”。教师既不是“主体”，又不能“客随主便”(他们应发挥“主导作用”)，你道尴尬不尴尬?

再说，不管采用什么课程编制，教师的“教”，又是在一定的课程管理体制下运作的。课程体制有“以国家为本位的课程”(国家为课程权力主体)、“以地方为本位的课程”和“以学校为本位的课程”之类的区别。自然也存在各种中间形式和过渡形态。如我国现行的包括“国家课程”、“地方课程”和“学校课程”在内的“三级课程”的课程权力分配的体制便是如此。从而形成不同的课程运作机制，如“集中机制”、“自由机制”，等等。其中每一种课程机制，给予教师在课程实施中自主活动的空间与时间大不相同，以至任何教师劳动的“空间广延性”与“时间连续性”都是有限的。我国迄今为止，仍以“国家课程”与“地方课程”为主体，只为“学校课程”开了一点点口子。如今甚嚣尘上的“校本课程”之说，实离事实和主流课程价值取向远甚，意味着如今课程的运作，基本上沿袭传统的“集中机制”，教师在课程实施中的自由空间与时间，其实基本上早就由教育主管当局预先决定了。在当代，有些国家(如美国)在课程改革中，趋向于“把课程还给教师”，而在我国，则时兴“把课堂还给学生”。这“课堂”向谁去讨呢?主要不是向政府去讨，而是向教师讨。既然无改“以学生为中心”的“经验课程”编制之意，更无从根本上改变‘三级课程’体制的打算，而教师又不能不在现行课程编制、课程机制中执教，试问，教师们到底有多少课程活动的空间与时间可以“还”给学生呢?

不仅如此，由于长期以来“基础教育”的“基础性质”模糊和恣意追求升学率的势头居高不下，加诸教师和学生的超负荷的课业负担有增无减，再加上利益的驱使，各种名目的“形象工程”和此起彼伏的检查、评比、展示、竞赛活动层出不穷，迫使教师穷于应付，还有多少余力和心思去体现“强烈的示范性”、发挥“独特的创造性”呢?然而，改变这种状况，又正是频繁的“形象工程”和检查、评比、展示、竞赛活动盛行的正当理由。

所以，如果要论“现代中国教师劳动的性质与特点”，恐怕是：一般说来，他们不能不是在以“国家课程”与“地方课程”为主体的体制下，基本上按照课程运作的“集中机制”，主要执教“学科课程”的教师，是自动或被迫超负荷地追求升学率和应付各种额外任务的教师。他们的“劳动”，其实是较少“示范性”、较少“创造性”、较少“空间广延性与时间连续性”的劳动。这么说来，岂不是太煞风景了?于是，就有必要给教师“队伍”来点包装，说它有这个“性”、那个“性”，一堆又一堆的“性”。至少使辛苦劳碌的教师们多少得到一些慰藉，更会鞭策教师好上加好，压上加压。所以，包装，如果只当做包装看待，倒也不错。这不是说，有些学者(其中不乏我的朋友)在刻意包装。实际情况不尽如此。他们罗列这一堆、那一堆“陛”，无非是在做文章时，找个方便的说法罢了。因为在表述某种事物的特点时，再也没有比“××性”更为简便的提法了。

其实，我国如今有关师道的“虚文”也好，“实话”也罢，无非是为教师劳动的现状，作许多掩饰，或些微补救。依此看来，此类“虚文”亦有存在的理由与价值，可谓“虚文不虚”，而我自以为“实话”，也不见得怎么“实”。自然，这二者之间也还有点区别。这就是：一则有意无意地“提升”教师，使其超负荷的劳动加码，成为“学者型教师”、“专家型教师”、“研究型教师”、“魅力型教师”；一则只求一般教师尽职，即使是“名师”，也该尽职，而不忍给教师加压。别以为事情就如我说的这么简单，恐怕教师中的“公职”意识，早已随着基础教育“公共性”的削弱而趋于淡化了。做个尽职的教师倒也不易。

幸而多数教师由于长年累月面对年幼的孩子，教育的良知并未泯灭，又顾不上理会那些高头讲章，以至如今的基础教育，虽未必如不少“形象工程”所显示的那么壮观与美妙，倒也有实绩，也在不断进展中。

这本书，显然不属于有关师道的专论，也算不上什么“教育科学研究成果”。那么它又有什么理由付梓呢?只能说，它每遭遇有关师道的虚文时，尽可能说些“实话”。虽于师道无什么理论建树，聊以自慰的，只是没有(或甚少)给已经相当混乱的教育理论添乱。如此而已。华东师范大学出版社编辑吴法源君，为本书的筹划与技术处理，费心费力甚多，顺致谢忱。

陈桂生

2004年7月1日