中学基础教育如何基于新课程新教材，适应学生全面而有个性发展的教育教学改革？中学教师如何在教学实践中深化课堂教学改革，关注育人方式变革？这是每一个基础教育工作者需要思考、探索、实践和反思的，既是时代使命也是时代责任。本书基于中学历史教学和科研，从学科视角展示近几年中学基础教育发展、变革的背景、思路和实践成果，也从一线历史教师的视角展现基层教师对教改的思索。通过教学案例、师资队伍建设等方面成果的体现，看到中学教师们在“双新”课程改革背景下“教、学、研”及团队建设过程中的成功与不足，提供中学一线教师更多面向未来的教育思考。

李峻，女，1971年生。特级教师。现任复旦大学附属中学党委副书记、长三角基础教育历史学科专家、上海市中小学中青年骨干教师团队发展计划历史学科领衔人、上海市第三期“双名”工程学员、杨浦区教育系统专业技术拔尖人才。曾获全国中学历史教学比赛、说课比赛、论文比赛一等奖；荣获上海市三八红旗手、上海市园丁奖、杨浦区新长征突击手、复旦大学优秀共产党员等荣誉称号。
撰写《从上海走进历史》专著，主编《博学杯·2015： 纪念世界反法西斯战争胜利70周年高中生获奖论文集》等著作，参编《上海市中学历史课程标准解读》《高三中学历史教学参考》等著作近二十部，在省市级刊物上发表文章五十余篇。

第一章 教育不是把篮子填满而是把灯点亮
基于历史阅读的批判性思维能力培养
主题阅读与写作，构筑历史教学新视角
聚焦学生判断力培养的高中历史教学探究
聚焦判断力的高中历史教学评估研究
培养高中生判断力的教学思考与实施抓手
在历史语境中培养高中生判断力的实践探究
凸显“判断力”养成的高中历史语境建设
第二章 教育大计 教师为本
幸福，因学生帮你锁住爱的记忆
青年教师的成长是对话与修炼的过程
让教师获得自我价值提升的幸福感
微平台、深交流、广分享——教师跨国跨专业培训模式的案例分析
读写共进合作共赢
提升国际课程任课教师个人素养的路径探究
以品牌课程促进教师的全方位发展
第三章 提升历史学科的育人价值
历史教学中的家国情怀教育
将学生的课堂疑问变成历史德育的生成点
挖掘隐性德育素材 提升历史德育内涵——以纳粹屠杀犹太民族的教学为案例
一溪初入千花明——历史教学中人文价值观的渗透
在品读唐诗中提高历史思维能力
说诗论史——在史学方法中感受唐诗的魅力
第四章 追求卓越，从每堂课开始
追求卓越，从每堂课开始
上好历史课，不只是教学问题
关于历史细节 运用于教学的思考
浅议初高中教学目标的衔接和分解——以“中华人民共和国成立及向社会主义过渡”一课为例
主题式跨单元教学在高中历史教学中的尝试——以聚焦判断力培养为目标的案例分析
线上教育的实践心得和提升策略
线上教学如何赋能线下教学？
第五章 科研探索助力成长
《高中历史主题式教学的实践研究》成果报告
《核心素养视域下的历史学科判断力培养》成果报告
指向语境还原的高中历史阅读教学的实践探究
“三为”为本“三力”为要——我的为师之道

在疫情严重的2020年
，台湾东吴大学历史系林
慈淑教授向我惠赠了她主
持翻译和新写就的一些关
于历史教育的最新研究成
果，翻检阅读之中，便会
发现学界都会关注到“挑
战”这一主题。例如美国
著名历史教育学家山姆·
温伯格在《历史思考大未
来：勾勒历史教学的蓝图
》一书的第三篇中使用了
这样一个非常醒目的标题
：历史对教师的挑战。台
湾东吴大学林慈淑教授也
曾撰文提到历史教学所面
临的挑战；台湾建国中学
历史教师庄德仁撰文概括
了目前中学历史教师将面
临的三大挑战：需要改变
独自备课的习惯，教师要
有编写历史阅读素养教材
的课程设计能力，以及历
史学科在跨学科架构下，
可能沦为资料库的窘境。
的确，在当下这一全球转
型的“大变局”之际，历史
教师如何进行历史教学，
似乎“挑战”和“应战”已经
成为了历史教育界，特别
是历史教师的共识。
如果仔细探究，可以
发现对这一挑战的内容有
着不同的解说和概括，在
我看来，以下几点似乎比
较重要，这里略微加以陈
述。
第一，重思历史的建
构过程，回答历史是如何
演化以及成为今日这种历
史。这里有两重含义，一
是在历史教学中，更为注
重历史的演化过程，思考
“历史性”；二为思考历史
如何被建构呈现出现有的
样式而被我们所接受，从
而重构起新的历史样式和
形态。
目前，学术界日益重
视对历史呈现方式的研究
，就历史教育而言，最为
基本的历史呈现方式就是
我们现有的教材，在承认
教材的主导性地位的同时
，我们也需要认识到，要
对现有的历史呈现方式进
行超越性反思，而非被其
牵着鼻子走，唯本本至上
，唯教材至上，不敢越雷
池一步。平心而论，教材
只是整个教学过程中的一
个环节，是编写者对历史
的一种解释与编排方式，
可以说，任何一种教材只
是一种理解历史的方式，
它只是体现编写者自身理
解历史的一种路径，一种
视野，一种思考方式，只
是人们所建构起来的一种
文本。因此，要将教材视
作一种建构的文本，而非
固定的历史结构和历史自
身。如果说我们强调要培
养学生的思维能力，特别
是批判性思维能力的话，
也就需要重新思考包括教
材在内的历史建构过程与
结果，正是通过这一路径
，我们才能思考历史的特
性，培养其历史性的思维
方式，并重建起一种新的
“历史世界”。
从这一视角出发，必
须改变对教材为唯一性的
屈从，不能只是紧紧围绕
教材和应对高考来进行教
学，也无须用史料来证明
教材的观点是对还是错，
不断重复地演绎教材给出
的既有结论，成为教材观
点的发挥和注解，而是要
思考教材这一“文本”是如
何被建构，其包含着什么
样的历史素养要求与历史
能力的诉求，引导学生进
入解构历史与重建历史的
过程。也就是说，我们要
引领学生进入历史的语境
，利用自己所积累起来的
历史知识，根据历史的资
料找寻到自己的维度，写
出自己独有的论证过程。
这样，老师要鼓励学生独
立思考与大胆想象，而非
围绕着教材死记硬背，将
教材作为至高无上的标准
强压给学生，使其有高山
压顶之感。因此，我们现
在要做一个反叛者与解构
者，要从迷信教材转向重
构教材，当然重构教材本
身不是目的，而是在反思
性重构中实现对历史过程
的重思和重建，引导学生
进入历史演化的进程，从
而提升自己的多维的思考
能力。
实现这一教学转换，
显然仅仅记忆知识的点就
并不那么重要了，而是要
帮助学生建立起知识的系
统性，以及解析隐藏在这
些基本知识点后面的含义
，由此建立起对历史的理
解。例如涉及时间和空间
的知识性内容，不是仅仅
记住了1789、1949这样
的年份，而是一想到这个
年代，就自然知晓这个时
间点后面所蕴含的意义。
那些“空间”概念也是如此
，例如“西方”“欧洲”“上海
”等都不再仅是地理上的
空间概念，也不是孤立的
空间，有着单一属性的固
定的结构，而是多重内容
组合而成的一种关系，成
为独特的历史概念，甚至
还会带有“意识形态”的印
痕，其意义的形成和变迁
自然也就体现了历史演进
的某种向度与价值。同样
，在历史教学中，我们需
要史料，并且将此视为历
史的证据，从而编织起某
～主题的历史。但站在重
建历史进程的立场来看，
我们就需要把史料也看作
为“文本”，思考这一文本
的产生，将其放在历史语
境中来理解和阐释。也就
是说，史料不仅仅应当被
动地成为历史主题的资料
与证据，更需要用文本阐
释的方式来解读这些材料
，从中解析出其意义与价
值。这样的内容还有很多
，在此无须一一列举。只
是说，一旦我们转换了立
场与视角，就会带来教学
内容的变革，并能走出一
条更富有“历史性”的教学
之路。
第二，历史教育模式
的转换，确立起以学习为
中心的历史教育方式，改
变以教师为主导性地位的
教学模式，重建教学课堂
空间。
以往，我们在教学中
和课堂上总是强调教师的
主导性地位，是作为知识
的输出者这一“霸权”地位
占据着课堂的中心，俨然
以学术权威自居，居高