陈应生，1963年4月出生，甘肃省秦安县人，1985年7月天水师范专科学校中文系毕业，1994年6月自学考试兰州大学汉语言文学专业本科毕业。自1985年7月分配到酒泉卫星发射中心东风中学任教，从教已逾33年。1997年3月担任该校校长至今，现为中学高级教师，先后被评为全军优秀教师、全国优秀教师、全国优秀教育工作者，2000年被国务院授予政府特殊津贴及证书。主要研究方向为中学课程教学，发表论文多篇，主持多项省级规划课题。

教师是学生发展的第一环境
一辈子学做教师
什么样的评价能实现教师的“发展性
为何需要团队共读
教师要做行动的研究者
场域及地方性知识
师者，身许传灯
教育质量是尊敬出来的
做教师是一种信仰
师生的生命同构
创生有行动力的知识——教学研共同体建构之一
生态取向的教师专业发展——教学研共同体建构之二
多样化的形式——教学研共同体建构之三
教师是用思考来成就自己的
亟待提升教师的人文待遇
教师，非人文精神无可安身立命
教师专业发展就是认知迭代的过程
培育教师精神，做人性意义上优秀的教师
基于职业生涯导向的教师专业发展模式
经验：既往的、当下的、过程的
静悄悄地读佐藤学
让我们长成教师才有的精神面相
教师专业发展的情感维度
作为“国家公职人员”的教师的德行
整本书阅读，教师要先行
专业地对待教材
做一个有教育主张的教师
教师要进行专业阅读
教师专业发展的内生动力如何可得
把陶行知先生的“教学做合一”再找回来
虔敬的阅读：种德行
课堂管理也是教师需要学习而获得的本事
教学的本质是教学生学
核心素养的核心：课堂
课堂是个什么东西
由教知识点到教知识的要点
被严重忽视了的作业
教学的本质是教学生“学
把课堂评价落细、落小
困境中的课程评价可否自拔？
写作是如何“练”成的
教学何以给学生情感支持
创造基于“教室实践”的课程
学科教学必须凸显“学科性”——以语文学科为例
学科活动是“有我”——自主性的活动
学科情境是学科知识学习的载体
学习方式必须要走到前台来
走向整合的课程与教学
语文教学是文化行为
教与学：我和你
课堂教学需要且必须有价值引领
课程改革其实是课堂革命且是教师的自我革命
课程内容情境化之浅释
课程：从“正确地做事”到“做正确的事
语文阅读教学摭谈
让我们的教学更有品质
让学科思想观照教师的教和学生的学
耦合到教学深处
让古典诗文浸润心灵
语文“学习任务群”试解
说说“课程理解
课程内容结构化之浅见
课堂管理：先从课堂环境设计做起
也谈“任务情境（驱动）型”作文
壹是皆以修身为本
建设课堂好生态
有理、有利、有礼、有节的惩罚
壹是皆以修身为本
培养志趣并永葆志趣
德育，要把资源用对了
德育的误操作
孟子“四端”说，于我心有戚戚焉
德育的社会价值与个体价值
德智融合才是好课
“学会道德”及其他
“三纲八目”的人生大格局
德育的路径：知行合
生态文明教育：把学生作为现实的绿色消费者
“忠恕”于今说“共情
仪式的教育力量
在大尺度下看孩子的教育及成长
导之以德，齐之以礼，日用而常行
让家庭教育回归生活
情感支持，家长何为
家长与孩子一起成长
生命教育：借庄子的钥匙打开一扇门
专业同一性与职业同性
“00后”首次集体“高考秀
最大化实现自我价值
我的未来在哪里——关于职业生涯教育
自我意识：学会掌控技术
让学生在思想和行动上成为自己的首席执行官
线上线下平行社交，学生能否把持
寒假：让学生充分参与家庭生活
知而能之．知行合一
高阶学习来了
学生的姿容及其他
从“特长招生”到发展兴趣性特长
网游手游及“跨媒介阅读与交流
学问思辨，笃志力行
学会人际交往，他人不必成为地狱
学会审美，让学生按美的规律构造自己
核心素养与高考杂谈
生涯课程
——开启自我探索的窗口
教育是人的
为了每个人的自由全面发展
——重温马克思
新时代：教育的不平衡、不充分
“人的条件”及人的自由全面发展
幸福应当成为教育的目的
文化传承：见诸生活
温柔敦厚话“诗教
诗教就是美育
提升学校的学习力
亦云主体性
公平的教育何其难为
“有质量的教育”啥面相
全社会的约定：教育即成长
当我们谈论审美时其实是在谈论培育人格
给学生教什么以及留下什么
“教育生态”错杂谈
唯有当下是我们的幸福——《兰亭集序》和《赤壁赋》对读
教育，促进人的反身性
像上帝那样去看
教书育人之统一、之践行何以艰难？
有教无类．有容乃大——教育包容性的思考
培育教养良好的“人中人
从“两小儿辩日”说起
向孔夫子学习快乐的智慧
教育信息化之说东道西
“校本”真得当回事
为什么上大学与“大学之道
热搜、算法推荐及无边界教育
学校文化创新与优秀传统文化传承
未来已来的学校：组织变革
小题大做的“抵制圣诞节
元旦、正朔及其他
冬至的“吃感”也应有文化打底
恢复高考40年感言
价值创造、价值评价、价值分配的管理环路
“互联网（人工智能）+教育”抑或“教育+互联网（人工智能）
流行语：社会、文化的语言镜像

一辈子学做教师
学校改进最重要、最困难的T作是发展教师。当今教育关注两大核心领域——教师和课堂，教师的质量决定着学校教育教学的质量。
在信息时代做教师，面临着新的资源、知识几何级数增长和学生知识在某方面甚至比教师更专业等诸多挑战，教师需要做一个终身学习者，要使“一辈子学做教师”成为深植于教师专业发展信念的根，让教师真正成为基于实践的学习者。
在某种程度上，教师行业在互联网信息时代背景下正走向一种“自专业”状态。自专业，典型的特征是个体可以符合行业标准而成为行业的一分子．可以但不必一定依附于某个组织。自专业，意味着个体有能力进行创造性工作。在互联网+自专业时代，教师身份必将走向由专业组织认定，非以是否进入教育体制为标志。“自由教师”的出现即是例证。
教师行为的情境是复杂的、不确定的、不稳定的、独特的、有价值冲突的．这个情境并不一定“在书中”“在培训课程里”，因此，不能指望教师用事先储存在其头脑中的知识去解决行动中的问题，而必须借助反思性实践．将抽象的理论知识与复杂的教育教学实践结合起来，从而生成教师自己的个人化实践性知识。比如，许多教师都相信只有热爱学生才能教育好学生，但是“热爱学生”却不是一种通过简单学习就能获得的知识或技巧，而是必须通过教师自己在实践中的反复实践与积极反思，才会对其有更丰富的理解。
教师不是知识的消费者、使用者，而是知识的创造者。教师从自身特定的情境出发，将抽象的理论知识与自身的实践情境联系起来，并借助交流研讨和批判性思考，积极主动地创生出有行动力的教育知识。
教师发展的根本动力在于教师有主动、强烈的发展愿望和认真、积极的行动。因此，教师要从外控式专业发展转向自我导向的专业发展。
一要时常检查自己的教育教学活动是否符合教育教学规律，教学效果达到了课程教学目标没有，并总结合乎教育教学规律体现在哪里，实现课程目标采用了哪些手段和方法，还有哪些要解决的问题和需要进一步改进之处。通过这样不断的自我评判，既可以增强信心，亨受成功的喜悦，又能激励自己继续奋进。
二要经常思考自己参与教育教学的自觉性如何。教育教学自觉性的增长，体现在开始积极主动地探求教育教学的意义；意味着自己对教育教学产生了浓厚兴趣，把教学研究作为自己生活的一部分，使个人的教学从一般意义的教学转变为研究型教学，由一位经验型教师转变为研究型教师。
三要不断检查自己的教学效能怎么样。关心教学的效能，即是关心学生的成长。教师的教学效能直接影响学生行为、学习成绩和学习能力；教学效能感的增加，体现在对自己教学能力有了自信心及对教学行为导致的结果有了更为清醒的认识，并对教学结果充满信心。教学信心不断增强会使教师更加主动积极，从而满怀信心、充满活力地进行创造性教学，享受由创造带来的幸福感和满足感。
P3-4

陈应生老师自1985年7月分配到酒泉卫星发射中心东风中学任教以来，从教已越33年。《耕耘三尺有天地--教育现场札记》作者以“耕耘三尺有天地”为笔名近一年来在简书网站上每日发表博客，内容涉及德育教育、教育教学、职业素养、家庭教育、兴趣培养、文化传承等方面，共139篇短文收录成书。用自己的亲身精力和多年的教师感悟给读者以启迪。

今天的学校不仅是资源配置的客体，同时也是
创造、集聚、运用有效教育资源的主体，不仅是改
革的跟随者，更是改革的策划源和实施者。因此，
管理重心下移，不断激发学校内在改革的能动性，
“办好每一所学校，教好每一个学生，成就每一位
教师”应当成为新质量时代推动教育发展的政策指
向。
一所成功的学校往往是教师个体快速成长、群
体迅速成熟的舞台。当教师专业发展提上日程，教
学现场就会越来越成为教师认知生长与发展的实践
基地，越来越成为教师产生教学智慧、运用生态情
景的机会，越来越成为教师实践共同体形成的自然
场域。
在教学现场，教师发现并针对教学的实际问题
进行研究和改进，问题来自学校、学生和教学实际
，研究的主体是教师，研究场所在学校，所有研究
成果又在学校教学实践中得以转化与应用……这样
的过程不断循环往复、螺旋上升。这种在师生教学
场景中的校本研修方式正在成就每一位教师，同时
也在提升学校办学水平。这种以师生发展为动力的
成长性，推动着教师专业能力的成长，也是学生健
康发展的保障。这种成长性的生成和建设，是学校
改进与发展的新模式建构，也是教师专业发展的基
础条件建设。
实践经历告诉我们，唯有知行合一才是最好的
教育改革和实践的状态，所以教师要反思和改进每
一堂课，个性化地发展每一位学生，坚定、踏实、
敬业、求精，最终达成对于教育科学本质清晰的透
彻认识、对教育规律的深刻理解和把握，对教育实
践路径的有效选择和对结果的正确预测。
一方面教师在职业生涯中要不断从外部汲取最
新的教育理论和实践经验进行自身的修炼和提升；
另一方面也要不断突破自身，将自己的专业精神世
界与外部进行交互和对话。从知识论的角度来看，
这就是人的个体知识和公共知识相互融通的一个过
程，教师只有与更为充实的学术世界合为一体，才
能成为真正专业的自己。
教师的实践性知识是融会和涵盖了规则、经验
、信念、直觉、情感等综合的“知识在实际情境中
的行动”。教师的实践性知识是一种经验性知识，
与研究者拥有理论知识相比，虽有时缺乏严密性与
普遍性，却极其生动而富有弹性。这种知识不能简
单还原为特定学术领域的综合性知识，而往往是在
现实的教学情景中，面对生成性的复杂问题时才得
以还原。因此，它的生成只能在学校。
提高教师的综合育人水平，首先，要改变惯常
的教学行为和专业生活方式。专业生活是教师专业
发展的基础，每一位教师都要找到适合自己的专业
成长目标和生活方式。行为是理念的流淌，惯常的
教学行为不易改变，关键是要在教育教学理念上突
破和超越。理念改进了，新的教学行为就自然地流
淌出来了。其次，要把“研究学生”作为教师专业
发展的自觉行为。研究学生是教育内涵发展阶段极
具现实意义和重要价值的命题。它不是一项外在的
、叠加的任务，而是伴随在教师职业生涯过程中，
持续的行为习惯和自觉的职业追求。现实生活已经
越来越清晰地告诫我们：不具备研究学生的能力，
就不能算是懂教育，就不能成为好教师。
当我们在课堂上可以拥有更多的自主性和反思
能力，在不断的小的自主突破中实现个人综合技能
的持续发展，实现从合格教师、资深教师到教育引
导者的进步。我们对自己职业的判断就会彻底超越
简单重复劳动，而转向灵魂的启迪。
教育是培养人的活动，因而一切与教育相关的
问题，都必须从对人的探讨中寻求根本性的解答。
叶澜教授认为，“人的生命是教育的基石，生命是
教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人
的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高
而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生
命关怀的一种事业”。可以说，生命就是探讨人及
其教育问题的起点，也是这些问题的最终归宿。现
代哲学不再仅仅把生命理解为生物学或医学意义上
的“活着”（强调生命的有限性），同时还关注了
生命的完整性（理性和非理性）、独特性和无限可
能性。所以，教师应当成为“生命之师”，而所谓
生命之师，有两层含义：一是指教师在对待受教育
者时，能不断地将自身的实践行动放在生命价值的
光辉下审视，并基于审视的结论而对实践行动予以
优化调整，始终关注学生生命的有限性（进而对学
生权利予以优先考虑）、生命的生成性（对互动关
系的积极支持）、生命的完整性（对人格等各个因
素的充分尊重）、生命的场域性（对教育情境的多
元建构）；二是指教师自身能够通过不断的反思、
总结，实现对自身价值的认同，实现人生意义的升
华。“生命之师”的突出行为特征就是反思和实践
的交叠，或称反思性实践。对实践的反思是专家型
教师的应有之义。否则，尽管从业时间再长，经历
再丰富，也只能是“教书匠”。
教育改革更“激进”的做法，是落地生根的学
校营造，回归教师、回归学生、回归课堂。因为对
于教师，教学即生活，对于学生，学习即生活，而
真正的文化创新，必须在生活中逐渐积累才有可能
达到。作为教师，长期在教育现场生活，我的习惯
是随时找问题、想问题，有点心得就写下来。用短
小的札记的形式写，只是尽可能地说出自己的想法
。因为短小，更容易片面，但是，全面好像也要经
历片面，因此也只是看能否为他人的更全面提供一
个片面。
我只是把自己的想法写下来，说出一点尚能为
别人作补充的论述来，如此而已。

陈应生著的《耕耘三尺有天地--教育现场札记》是一部在教育现场在地研究教师、学生、课程、教学等教育要素的学术札记。全书按教育要素内容分别编为四部分，主旨上揭示了这样一种教育教学发展的理念和路径：教育现场越来越成为教师认知生长与发展的实践基地，越来越成为教师产生教学智慧、运用生态情景的机会，越来越成为教师实践共同体形成的自然场域，唯有知行合一才是最好的教育实践状态，教育改革应该是落地生根的学校营造。