全国知名教育专家钟启泉、陆有铨、张华、胡惠闵，全国特级教师支玉恒，郑重推荐！

蒙台梭利是20世纪享誉全球的幼儿教育家，连续3年被提名为“诺贝尔和平奖”候选人。

她“跟随儿童的脚步”，创立的幼儿教育法风靡全世界。

《和优秀教师一起读蒙台梭利》(作者刘宇)是对意大利教育家蒙台梭利教育思想的解读。

《和优秀教师一起读蒙台梭利》(作者刘宇)是对意大利教育家蒙台梭利教育思想的解读。

如果将蒙台梭利丰富的教育思想概括为一句话，那就是“跟随儿童的脚步”。蒙台梭利的儿童观是其整个教育思想的基础和前提，正是儿童观的变化带来了教师观念与行为及儿童与教师共同创造的课程的变化，进而带来整个教育面貌的变化。基于这种认识，《和优秀教师一起读蒙台梭利》以儿童篇、教师篇和课程篇为框架尝试对蒙台梭利教育思想进行解读。

导读：跟随儿童的脚步

【儿童篇】

儿童的成长关乎人类的未来

儿童的成长是一个自我创造过程

0-6岁是儿童成长最重要的时期

教育应从儿童出生时就开始

儿童天生具有一种“吸收”文化的能力

儿童能够自己教自己

儿童心中有一本自己的“教学大纲”

德佛里斯的蝴蝶与儿童发展的秩序

皮亚杰的错误与对敏感期的把握

儿童在敏感期的发展具有无意识性和整体性

儿童通过工作获得发展

工作对于儿童心理发展的作用比游戏更为重要

儿童的工作不同于成人的工作

以成人的眼光看待儿童工作会阻滞儿童的发展

为儿童发展提供适宜环境

让人为创设的环境成为儿童自由的天堂

适宜的环境绝不意味着放任自流

适宜的环境令儿童“热爱”而非“占有”

为儿童创造一个特殊的世界

成人应作儿童心理发展的追随者

儿童和成人有着不同的思维方式

使自己成为一本打开的书

成人的不适当行为会引起儿童的心理畸变

【教师篇】

教师因参与儿童的成长而幸福

准备自己

教师要认识儿童、了解儿童

清除自己眼中的沙粒才能消除儿童眼中的尘埃

准备好从专心致志工作的儿童身边悄然走开

转变教育观念

促进儿童的整体发展而不仅是传授知识

在相遇中唤醒生命而不是塑造生命

让儿童自己去发现而不是灌输

如何实施教育

儿童自身当中蕴含着构建教育方法的指导原则

授课应简洁、明白、客观

把不同年龄的儿童混合在一起

师生关系就像仆人与主人的关系

怎样维持纪律

纪律必须通过自由而获得

无独立，不自由

奖励和惩罚是灵魂的“板凳”

让儿童学会对错误进行自我纠正

怎样从事教学研究

教师应具备科学精神而不仅仅是科学技能

在唤醒智力生命中研究人

【课程篇】

生活即课程

感官教育是通向一切心理发展的大门

感官教育具有多方面的发展价值

感官教育依靠的是教具而非教师能力

一个人成为他自己的原因在于他做了什么

感官教育与智力教育是相互渗透的

帮助儿童自发地读写

从“学者的思路”到“牛顿的思路”

走向爆发式的书写

能理解文字符号的意义才是阅读

通过教具和游戏学算术

感官教具的延伸运用

游戏与教学相结合

动作教育

动作教育的目的是完善儿童的日常生活动作

动作的发展与心理发展是相辅相成的

动植物培育、陶艺与建筑

附录：本书所引用的蒙台梭利著作一览

这当中出现了一个有趣的循环，一方面儿童的成长关系到人类和社会的未来，而儿童的成长又是在人们所提供的环境中进行的。问题变成：我们能够为儿童早期成长提供怎样的环境关系着人类社会的未来。这恐怕就是教育的全部重要性所在。任何一个关心人类未来前途命运的社会都需关心儿童，承认其权利，满足其需要，方能保护人类的正常建设和人类自身的再生产。蒙台梭利鲜明地提出：儿童是一个社会问题。社会应该自觉地承担起教育责任，教育应对社会起权威作用；而教育也必将通过其自身的进步来回报社会。

这就是教育，一种被理解为促进生活的教育；一种自出生起通过和平革命将儿童作为唯一中心并为这一共同目的而联合一切的教育。父亲、母亲、政治家，所有的人都必须尊重和帮助这一棘手的形成工作；儿童是在内部导引的保护下，在深奥的心理秘密深处进行这一工作的。这是人类新的光明和希望之所在。人类灵魂所要求我们的并非是重新建设，而是促进这一建设性工作。这一形成工作为儿童——人类之子带来巨大的潜力。(《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，任代文译，第335—336页)

那么社会又当如何承担这一关乎未来的重任呢？蒙台梭利在这里其实已经给出了答案。假如“儿童是在内部导引的保护下，在深奥的心理秘密深处进行这一工作的”，那么毫无疑问，只有了解儿童心理的秘密才能为他们提供适宜的教育，只有把握了儿童发展的法则，才能促进其成长。然而遗憾的是，人们对儿童仍是不了解的。儿童仍是人类历史上空白的一页，在人类历经成千上万年为自己营造的乐园中，没有儿童。

我们也说到人类历史上的“空页”——那是从未被书写过的一页——与儿童有关的一页。

在描述人类历史的那些厚厚的、数不清的书籍中，从未出现过儿童。在政治、社会结构、战争或重建中，儿童从未被关注过。成人说到他自己时，仿佛只有他自己存在。儿童属于一个人的私有财产——他要求成人的重视和奉献，但无论何时只要他妨碍成人就会受到惩罚。当成人梦想在未来的世界里存在一种想象的乐园时，他仅仅看到亚当和夏娃以及那个恶魔。在这个乐园里，没有儿童。(《蒙台梭利幼儿教育著作精选》，单中惠等编译，第344页)

这不禁令人想起了卢梭的话，“我们对儿童是一点也不理解的：对他们的观念错了，所以愈走就愈人歧途。”现在到了改变这种状况的时候了，蒙台梭利的实验和观察为我们铺设了一条通向儿童的秘密的大路，而她的整个教育方法便建基于此。

面对降临人世的小生命，我们很难抑制心头汹涌的爱意和沉甸甸的责任感，恨不得把我们拥有的一切都给他，为了他能茁壮成长、出类拔萃，付出我们所有的心血也在所不惜。看着他近乎奇迹般地成长，那么快就学会了诸多本领，我们便想教会他更多的东西；也有的时候，自己的孩子落后了，我们更是急于让他迎头赶上，可是小家伙们却好像一点也不理解大人们的心情，不教他时他好像学会了很多，花了许多工夫去教却又收效甚微了。儿童的成长就像一个谜，而蒙台梭利的教育之路就起始于对其谜底的揭示。

0～6岁是儿童成长最重要的时期

蒙台梭利认为，儿童从出生到上大学，经历了连续的四个成长时期，每个时期具有不同的智力类型。第一个阶段是出生到6岁。这一时期又可进一步分为出生至3岁和3～6岁两个阶段。在第一个阶段(0～3岁)儿童具有一种成人所不能接近的心理，成人无法对其施以直接的影响。第二阶段(3～6岁)跟第一阶段差不多，但儿童开始能够在某些方面接受成人的影响，并且儿童的个性经历了巨大的变化。

第二个时期是6～12岁。这个时期的成长并无大的变化。儿童无忧无虑，处于一种健康、强壮、稳定的状态。第三个时期是12～18岁。儿童再次迎来了生理心理的巨变期。这一时期又可分为两个阶段，12岁到15岁为一段，15岁到18岁为一段。18岁以后是又一个时期。

对于这些不同的成长时期，正规教育是有所认识的，并且在教育体制上做了相应的安排。例如6～12岁，儿童开始人小学。而从出生N6岁，儿童则被排除在义务教育之外。因为一般情况下，6岁的儿童已经懂得很多事情，能够参与学校的生活，而在这之前却不能。此后的中学阶段大致对应着儿童成长的第三个时期，大学阶段则对应着第四个时期。

人们普遍认为大学时期是一个人成长的最重要阶段，但蒙台梭利认为，第一阶段，也就是出生至6岁才是最重要的。

在我的少年时代，没有人关心2至6岁的儿童。现在已有各种收纳3至6岁儿童的学前机关，但是今天大学依旧最受重视，因为那些最能够培养基本的人类智力才能的人都出自大学。但是既然心理学家已经开始研究生活本身，就必然会兴起一种与此恰恰相反的对立倾向。有好多人像我一样地认为，最重要的生活时期不是大学学习阶段，而是自出生至6岁这个时期，即第一阶段，因为在这个时期人的智力本身(其思维的最重要的工具)正处在形成过程中。而且这不仅仅包括他的智力，而是他的心理能力的总和。(《蒙台梭利幼儿教育科学方法》，任代文译，第341页)

换言之，如果说我们在6岁以后是凭借各种各样的心理能力，如记忆力、意志力等来发展自己，那么在6岁之前，我们则在形成这些心理能力本身。也就是说在出生之后，儿童面临的首先是一个心理能力或精神生命的形成问题。而在这个时期，又可以以3岁为界分为两个阶段，这两个阶段在特点和任务上各不相同。

3岁以前，各种功能尚处于被创造的阶段，而3岁以后，它们就处于发展的阶段。这两个阶段之间的分界线使人想起了希腊神话中那条遗忘川。我们发现，回忆3岁以前的往事，极为困难。心理分析千方百计想把人的记忆拉回到过去，但是一般来说，没有人能够把记忆推到比3岁更远的地方。所以，即使某种情境很激动人心，身临其境者也不能告诉我们有关它的任何情况，因为此时造化正在从无到有地创造我们。(《有吸收力的心理》，江雪编译，第141页)P21-25

散文家梁衡先生认为阅读是一种精神需求，如同吃饭一样是一种物质需求。这种需求由低到高可分为六个层次：刺激、休闲、信息、知识、思想和审美。如果说阅读是人的一般需求，并无有无之别，只有层次之分的话，那么以培养人为己任的教师，对于阅读的需求理应较常人更为旺盛，阅读所需到达的层次也理应较常人更高。为了契合这种阅读需求，从内容来看，则没有比阅读教育大师的经典作品更为合适的了。

在教育发展的历史长河中，教育大师的教育思想和教育实践是我们最应珍视的财富。这些财富就像火种一样，能点燃激情，照亮前方，启发教师发现和生成属于他们自己的教育思想。虽然在某个特定阶段，教育大师的思想和实践总难免有着时间和地域的局限性，但他们那些独到的教育智慧无论在何时何地，对提升教师的综合素质，进而改革教育教学、培养学生的创新精神和实践能力等，都有着无可替代的重要作用。

不过，教师如何接近教育大师，如何与大师建立没有隔阂、没有阻碍的沟通渠道，如何从大师那里汲取教育滋养，是一个至关重要却一直悬而未决的问题。一直以来，教育大师的典籍都是以学界的“自留地”的面貌示众——不是太厚重，就是太专业；不是过于艰涩，就是晦涩难懂。教师仅仅仰望大师的背影就已经很吃力，遑论站到大师的肩膀上了！

由此，改变阅读方式，和教育大师展开平等对话和交流，就成为教师经典阅读的可能出路。而新的阅读方式离不开相应的文本支撑。这里我很高兴看到几位年轻的教育研究者在尝试做这一文本建构工作，并形成本套丛书的成果。

综观丛书各册的编写，不难发现，作者们力避以任何既定的理论框架去“框”教育大师的经典作品，从中解读出某思想“古已有之”式的结论，而是回到经典作品本身，试着挖掘教育大师本人试图传达的东西。当然，从解释学的角度看，当“挖掘”开始的时候，东西就已未必是教育大师本人试图传达的，而是掺入了“挖掘者”想要传达的东西。为此，作者们采取把“挖掘”出来的东西和原初的东西(即经典作品中的原文)一并呈现的方式，不仅说明挖出了什么，还说明挖掘之前的样子，给教师们从自己的角度进行“再挖掘”或者“重新挖掘”提供条件。

这样的编撰思路决定了本套丛书的阅读方式，不是以往的“领读”——为经典提供一个权威解释，带领教师们去理解掌握，而是“共读”——犹如面对面就某教育大师的经典作品一起阅读讨论一般，作者们就心有所感处谈了他们的看法，也请读者诸君就心有所动处谈谈所见，共同理解，共同提高。因此，教师们不妨把编著者们的解读看作“写在书页上的眉批”，他们写下了他们的“眉批”，也请您写下您自己的“眉批”。在这个意义上，书并未写完，而是将在您的手中不断续写，不断描画。

最后，很想和读者朋友分享的一点是，我在阅读教育大师经典作品的过程中，除了服膺于前辈大师们惊人的洞察力与深邃的思想外，也时时感受到大师们对于人类未来命运的深切关怀和崇高使命感。我想，正是这种关怀和使命感才使他们矢志不渝地投身于教育并作出卓绝贡献——如果孩子的今天预示着人类的明天，那么教育的命运便关乎人类的命运。这可能就是梁衡先生所言作品中所具有的超越知识、思想之上的审美境界，一种“教育家的境界”吧。

与您共读，渐入“家”境，我以为是本套丛书出版对于教师们的意义所在，也是在此予以诚意推荐的理由！

钟启泉

(华东师范大学课程与教学研究所名誉所长

华东师范大学终身教授，博士生导师)