乔治·加侬和米歇尔·柯蕾不仅是出色的教育理论学者，而且是优秀的教育实践者，他们既指导过教师的职业发展，又曾在基层学校任教过多年，有着丰富的中小学教育和教师教育经验。本书汇集了他们多年来的实践成就和研究成果，为教师提供了一个如何在课堂中利用建构主义理论，围绕学生的学习和课程标准安排教学的设计模板——建构主义学习设计(CLD)。书中提出了一套具体可行的指导方法，他们提出的六大元素——情境、小组、桥梁、任务、展示和反思——也能够让您全面地思考和把握以学生学习和课程标准为基础的教学设计和实践，做出最适合学生发展的教学选择。

本书为广大教师提供了一个利用建构主义理论，围绕学生的学习和课程标准设计教学的模板——建构主义学习设计(CLD)，并介绍了大量的实践策略和教学实例。

全书紧紧围绕设计学习情境、组织学习小组、搭建学习桥梁、确定学习任务、安排学习结果展示、引导学习反思这六大教学步骤展开论述，指导教师如何扮演好学生学习的引导者角色，促进学生的自主发展，使教学效率达到事半功倍的效果。

本书适合中小学一线教师、教师培训人员及教育研究者等阅读和使用。

导 论 学习设计

 情境部分：建构主义学习设计

设计的元素

 小组部分：学习需要考虑的因素

 桥梁部分：什么是学习

 任务部分：学习的特征

 展示部分：童话故事的学习情节

 反思部分：建构主义学习设计的先例

 总结性评论：我们站在哪里

第1章 设计情境

 情境部分：明确引导性问题

情境元素的目的

情境元素的主题

情境元素中的评估

 小组部分：联合建构CLD

设计情境元素需要考虑的因素

 桥梁部分：针对情境分析的疑问

 任务部分：修订情境元素

情境元素的特征

 展示部分：情境元素的实例

 反思部分：设计情境元素的先例

 总结性评论：设计情境的想法

第2章 组织小组

 情境部分：做出小组决定

小组元素的目的

小组元素的主题

小组元素中的评估

 小组部分：合作思考的力量

组织小组元素需要考虑的因素

 桥梁部分：编制小组的疑问

 任务部分：修订小组元素

小组元素的特征

 展示部分：小组元素的实例

 反思部分：设计小组元素的先例

 总结性评论：安排小组的想法

第3章 搭建桥梁

 情境部分：揭示已有知识

桥梁元素的目的

桥梁元素的主题

桥梁元素中的评估

 小组部分：连接学生的思维活动

搭建桥梁元素需要考虑的因素

 桥梁部分：建造桥梁的疑问

 任务部分：修订桥梁元素

桥梁元素的特征

 展示部分：桥梁元素的实例

 反思部分：设计桥梁元素的先例

 总结性评论：搭建桥梁的想法

第4章 策划任务

 情境部分：策划一项任务

任务元素的目的

任务元素的主题

任务元素中的评估

 小组部分：共同考虑如何创建意义

策划任务元素需要考虑的因素

 桥梁部分：制定任务的疑问

 任务部分：修订任务元素

任务元素的特征

 展示部分：任务元素的实例

 反思部分：设计任务元素的先例

 总结性评论：策划任务的想法

第5章 安排展示

 情境部分：定义展示的性质

展示元素的目的

展示元素的主题

展示元素中的评估

 小组部分：学生介绍他们的思维活动的力量

安排展示元素需要考虑的因素

 桥梁部分：鼓励展示的疑问

 任务部分：修订展示元素

展示元素的特征

 展示部分：展示元素的实例

 反思部分：设计展示元素的先例

 总结性评论：安排展示的想法

第6章 引导反思

 情境部分：引导对思维活动的反思

反思元素的目的

反思元素的主题

反思元素中的评估

 小组部分：对创建意义的反思

引导反思元素需要考虑的因素

 桥梁部分：邀请反思的疑问

 任务部分：修订反思元素

反思元素的特征

 展示部分：反思元素的实例

 反思部分：设计反思元素的先例

 总结性评论：承担反思的想法

第7章 教学设计

 舞动设计

 步调、节奏和步法

 为舞蹈选择乐曲

 排练舞蹈

 三位舞者的故事

 一起跳舞

 邀请行政人员跳舞

 邀请其他人跳舞

教学设计范例

参考文献

任务会有一个可以理解的结果

学生必须有能力理解他们正在学习的概念、过程或态度。尽管可以从不同的水平来认识所有事物，但是为了顺利开展学习，学生应该处在一个适当的发展水平上。在一个学年的开始，我们要求一个五年级班和一个六年级班的学生画一张教室地图。一些学生描绘了设备在什么位置，一些学生制作了一张关于一面墙的地图，还有一些学生绘制了窗户和门的轮廓。后来，我们只好要求他们画一张“精确的地图”，并强调要用“从上往下看的视角”来描绘。几乎没有学生觉得这样的绘画很舒适，也有一些学生的认知发展水平不足以想像出一个俯视的抽象概念。几个学生跑到房子中间的阁楼上，获得了一个全新的视角。为了了解绘制地图的过程，许多学生需要制作一个运动场的模型，然后再画出这个模型的地图。

任务通向新内容的学习

完成一项任务的目的应该是，通过创建个人意义、商议分享意义和考虑集体意义来学习一个概念、过程或态度。内容会唤起学生对意义的创建，而不是对事实或符号的记忆。因此，学生会建构自己的知识，他们建构知识的途径有：思考内容得出结论；为了创建意义和就某一意义达成共识，他们会彼此沟通；以及仔细考虑在更广阔的社会里，意义是怎样被集体理解的。

一项任务生成一件作品

在学生完成任务的时候，设计者经常会为他们准备一份需要填写的“学习记录”。在数学课或科学课上，“学习记录”会给每一个学生小组提出了一个问题，要求每个小组以各自的步伐来完成任务。通常，学生不得不考虑如何利用一个象征着某个概念的数学模型。然后，每个学生要用文字描写或简述小组利用这个模型建造了什么。最后，每个学生写出一份相关图表的数字记录。小组内的所有学生都应该保存好自己的“学习记录”，以便每个人都可以创建自己的意义，并能单独做解释。在展示期间，我们可以要求小组里的学生解释他或她的作品，然后检查每个学生借助各自的“学习记录”对概念有多少理解。如果这个作品是一个单独的项目或海报，那么学生可以花更多的个人时间来记录他们对索引卡的认识或在旅行中的学习。在任务中，我们使用了很多索引卡，以至于有学生揣测我们拥有一家制造不同大小、不同颜色的索引卡的公司的股票。

任务会为教师和学生提供提问的机会

不能过分强调问题在支持学生完成任务中的作用。当学生思考和工作时，教师的职责不是回答问题，而是利用有吸引力的问题重新引导学生的思维活动。学生在积极参与的时候就是他们真正在学习的时候。因为问题能够激发思考和学习，所以您可以把问题编入每一个CLD元素。不过，在任务元素里，我们将会更详细地讨论问题，因为我们需要各种各样的问题来支持任务里的预定活动。学生一旦开始任务，也会提出形形色色的问题。例如，在童话故事的CLD里，苏要求学生回忆一个童年早期接触过的童话故事。学生在开始分享自己的故事时，会相互询问：“那个故事是一个童话故事，还是只算一个老故事？”然后，他们的同伴会把新学到的童话故事的特征应用于同伴的故事，判断它是否符合童话故事的要求。

那么，问题都来自何方呢？想想问题的来源——学生、教师、行政人员和各地区、各个州和国家的选民——以及他们期待的答案，也要仔细想想这些问题的目的，如引导、阐述和融合思维活动。问问个体的、二人组合的、小组的和全班的问题。下面列举了一些实例，向您介绍问题的不同来源、目的和受众。

教师在留意地方和州政府的标准时，时常问自己：“我怎么知道学生已经达到这个标准了？”标准是作为普遍目标提出的，沿途很少有里程碑或垫脚石。这对于教师的挑战就是要把标准分解成便于管理的小单元，并策划任务，为学生理解内容开辟道路。例如，教师利用童话故事的学习设计向学生介绍了一种小说体裁，七年级的语言艺术标准中就有相关的规定。这项任务的一个目的就是让学生推导出童话故事体裁的特征。

在您设计完CLD时，请为不同的动机准备好不同类型的问题。什么样的引导性问题会为学生推动情境、小组或桥梁元素，您会怎样回应学生对信息或肯定的渴求？您会利用哪些预期问题来设计回答，帮助回应您期待学生提出的问题，进而也能帮助您鼓励他们继续为自己而思考？您会运用哪些阐述性问题来理解学生的思维活动、维持积极的学习、澄清学生的解释？什么样的融合问题会把任务带向结束，并支持学习者就某个分享意义达成共识？

建构主义学习设计通常利用四种独特的问题——引导性问题、预期问题、阐述性问题和融合问题——在为学习设计任务和其他元素时，教师可以采用这些问题。请向同事咨询他们是怎样利用这些问题的。许多教师选择先采用一个容易理解的引导性问题设计一个项目或一个学习单元，然后再在其中设立各种子问题。教师经常会提“问答题”，也就是那些被用来启发学生认识主题的问题，如“请比较和对照资本主义与共产主义”。教师也时常提“概括性问题”，也就是那些被用来引导学生论证内容学习的问题。

您会为每一个CLD元素创造什么样的问题？您会用什么样的引导性问题介绍情境，安排小组和架起桥梁？您会期待学生提出什么样的预期问题？您会用哪些阐述f生问题让学生解释他们的思维活动？您又会用哪些融合问题指点展示，然后再鼓励学生去反思？

这样的问题贯穿于童话故事学习情节的始终。为了排练给童话故事这种体裁下定义的任务，上课的前一天，苏布置了一份家庭作业：让学生向家长打听一个自己小时候曾经喜欢过的童话故事，这可能会揭示他们与童话故事的以往经历。一旦任务启动，随后的问题便集中在这个体裁的内容上：童话故事的特征和定义是什么？最后，是为什么——这也是教师为学生设定的一个更大的学习目的：“在每一种文化中都存在童话故事，不同的文化是如何表现相似的社会理想的？”在这个学期的晚些时候，教师又鼓动学生利用童话故事进行跨文化的比较。

P126-129

在我的印象当中，老师一直都是绝对的权威，他们站在高高的讲台上，在黑板上书写着一个个漂亮的符号，阐述着一条条箴言名句。而我们这些学生曾经做过的、最多的、也是最重要的一件事就是聆听老师的谆谆教诲，从中汲取成长的力量。在我们看来，正是这种以讲授为主的直接教学法带给我们各种基本技能和事实，帮助我们通过一个又一个难关，迎来“柳暗花明又一村”的种种人生意境。所以，当我开始准备自己的教学实践时，毫不犹豫地把自己上学时接受的直接教学当作了首选。

然而，当我拿着参考课程标准并以教科书为蓝本设计出的教学方案走进课堂时，却困惑了：自我感觉在逻辑上无懈可击的授课在学生面前变成了一场梦魇——整堂课几乎都是我在唱独角戏，提出的开放性问题时常引来一片难以忍受的沉寂，最后仍由我落寞地收尾总结。在这里，教导与学习似乎被分割成了两个完全独立的部分，前者在课上，后者在课下。这种感觉与想象中的热闹互动实在是大相径庭。

“到底哪里出了问题？”我不禁问自己。那段时间，潜伏已久的问题也逐一浮出水面：学生在上课之前对教学内容有什么了解？他们可能有什么样的疑问？他们期待什么样的课堂？他们会为了什么问题而开动脑筋？他们在课堂上应该扮演什么角色——被动的接受者，还是主动的参与者？如果他们是主动的参与者，那么作为教师的我们又该怎样组织课堂——围绕教科书、课程标准，还是学生的学习？如果教学应该以学生的发展和学生的学习为出发点，那么，我们应该怎样在达到各种教学标准的同时，促进学生的发展和学习呢？……

建构主义学习理论可以解答这其中的许多问题。建构主义学习理论告诉我们，知识是不能被传递的，只能由学生自己来建构，而且这种建构是以学生已有的经验为基础的。因而，学生才是课堂中的主角，他们已有的知识和思维活动应该成为教学设计的重心，教师则应当成为能回答上述问题的引路人。

在师范学校里，我们了解了很多这样的理论，也知道不能围绕考试而教学，要以学生的全面发展为重。可在现实生活中，无论教育改革上演得多么轰轰烈烈，衡量学生的基本知识水平的标准线依然存在，国家和地方制定的标准化考试依然存在。教师如果不考虑学生的学习，那么学生的发展和教育将会受到限制，那样的教学将会走向授受主义的死胡同。教师如果不考虑标准化考试的要求，那么学生的进一步深造可能会遭遇阻碍，那样的教育也可能会引来家长和社会的非难。

那么，该如何建立学生学习与标准化要求之间的伙伴关系？教师应该在教学设计的过程中考虑哪些因素才能扮演好引导者的角色？教师应该在实际教学的过程中留意哪些信息才能真正推动学生的讨论和学生的学习？这些是建构主义学习理论很少涉及的实践问题。

乔治·加侬和米歇尔·柯蕾不仅是出色的教育理论学者，而且是优秀的教育实践者，他们既指导过教师的职业发展，又曾在基层学校任教过多年，有着丰富的中小学教育和教师教育经验。本书汇集了他们多年来的实践成就和研究成果，为教师提供了一个如何在课堂中利用建构主义理论，围绕学生的学习和课程标准安排教学的设计模板——建构主义学习设计(CLD)。书中提出了一套具体可行的指导方法，它让我理解了为学习而设计的真谛，也推动了我的教学实践。希望他们提出的六大元素——情境、小组、桥梁、任务、展示和反思——也能够让您全面地思考和把握以学生学习和课程标准为基础的教学设计和实践，做出最适合学生发展的教学选择。

愿本书成为照亮您教学之路的一盏明灯，帮助您成为陪伴学生左右的优秀的引导者。

宋玲

2D07耳10月