安迪·格林是当代英国著名的教育学家、教育史学家，以研究“教育与国家的关系”而享盛誉，并成为较早探讨全球化时代教育问题的教育学者。安迪·格林的教育哲学理论体现了实证研究、历史研究和马克思主义哲学内核的有机结合，他围绕教育与国家、社会的关系及其辩证运动展开了系统而深入的研究，形成了独具特色的教育哲学理论，进一步推进了西方教育学理论的发展。本书围绕安迪·格林教育思想，提出加强国家在教育中的主导作用，加强社会主义核心价值观教育，增强社会主义价值认同感和国家民族凝聚力。

绪论
一、研究的缘起
二、安迪·格林学术简介
三、已有研究成果述评
四、研究内容与方法
第一章 安迪·格林教育哲学思想的提出
1.1 公共教育体系的困境
1.2 安迪·格林教育哲学思想的理论基础
1.3 安迪·格林教育哲学思想的建构
小结
第二章 逻辑起点：教育的意识形态性
2.1 教育的本质是意识形态
2.2 教育意识形态的驯服性和解放性
2.3 教育意识形态的内部矛盾
2.4 当代教育意识形态批判
小结
第三章 理论对象：国民教育及其历史功能
3.1 国民教育制度的起源批判
3.2 国民教育与“国家形成”
3.3 国民教育的历史功能：民族认同
小结
第四章 价值目标：社会凝聚
4.1 社会凝聚的思想来源
4.2 社会凝聚的制度类型
4.3 社会凝聚的内涵与维度
小结
第五章 实践建构：统一与多元
5.1 消除教育不平等，建立公共教育制度
5.2 发展国家课程，推进国家认同
5.3 兴办职业技术教育和培训
5.4 践行终身学习机制
小结
第六章 安迪·格林教育哲学思想的评价
6.1 安迪·格林教育哲学思想的价值
6.2 安迪·格林教育哲学思想的局限
6.3 安迪·格林教育哲学思想的启示
小结
结语
附录 安迪·格林关于教育、平等与社会凝聚的调查（节选）
参考文献
后记

摘要
安迪·格林是当代英国著名的教育学家、教育史学
家，以研究“教育与国家的关系”而享盛誉，并成为较
早探讨全球化时代教育问题的教育学者。安迪·格林的
教育哲学理论体现了实证研究、历史研究和马克思主义
哲学内核的有机结合，安迪·格林围绕教育与国家、社
会的关系及其辩证运动展开了系统而深入的研究，形成
了独具特色的教育哲学理论，进一步推进了西方教育学
理论的发展。
哲学真正的功能就在于对流行的东西进行批判。20
世纪下半叶以来全球教育面临的重要现实问题，成为安
迪·格林教育哲学的批判出发点。全球化与教育的趋同
性诞生了“教育全球化”的神话，动摇了民族国家教育
体系的存在论根基；后现代与教育的非理性宣扬教育个
性化的论调，削弱了国民教育系统的合法性基础；新自
由主义与教育的市场化倡导教育私有化与竞争化，冲击
了国家教育的公共性与权威性。面对公共教育体系的困
境与现实教育危机，安迪·格林坚持将“教育与国家”
的关系作为教育反思的重要途径，安迪·格林通过批判
地继承马克思主义国家—社会观、葛兰西的霸权理论、
阿尔都塞的意识形态国家机器理论，以及西方教育社会
学理论、英国新左派文化批判理论与成人教育思想等理
论观点，阐述了教育的民族国家性、阶级统治性、意识
形态性、结构功能性及潜在解放性等特征，逐渐建构了
整体性的教育哲学理论。
教育具有明显的意识形态内涵，是安迪·格林教育
哲学的逻辑起点。教育是意识形态的国家机器，体现国
家的本质及社会控制的基本方式。教育并非强制的控制
过程，而是统治集团把自身的特殊利益“转化”为社会
的一般利益，从而教化人们认同当前统治秩序的过程。
同时，安迪·格林也指出，教育在形式上具有相对独立
性与自主性，教育活动有自己特定的存在方式与运行逻
辑，并不完全受制于统治阶级利益，也是被统治阶级反
抗阶级压迫、实现自身解放的工具。因此，教育的意识
形态具有驯服性和解放性的双重属性。在此基础上，安
迪·格林指出了教育意识形态内部的基本矛盾，即教育
内容的同质性与多样性矛盾、教育对象中精英与大众的
分离及教育主体中个体与国家的博弈，并对当前的教育
意识形态，如教育的全球化、后现代主义教育观和新自
由主义教育观等进行了深入的批判。安迪·格林主张教
育的多样化以塑造多元的文化主体和公民身份，提倡教
育的大众化以提升底层民众的文化素质与社会地位，倡
导教育主体的国家化以推进教育行为的公共性与公平性
。
国民教育及其历史功能是安迪·格林教育哲学的重
要理论对象。国民教育制度的确立体现了统治阶级意识
形态权力的实现过程，是教育政治化的路径。国民教育
是国家用公共资金为普通的民众提供正式的并强制要求
民众接受的学校教育，体现了教育政治性的基本逻辑，
安迪·格林从历史的角度追溯了国民教育制度的起源与
发展状况，批判了辉格论起源、结构功能主义起源、生
产关系起源、韦伯冲突论起源等思想；从历史唯物主义
角度揭示出国民教育制度与国家形成的时序同构关系，
阐释了国民教育制度的政治合法性及差异性特点。尤其
是他深入英、法、美、德等国家社会与历史的背景中，
剖析了教育与国家政权、社会结构、文化因素相结合而
呈现的独特的国家特征。国民教育与国家的关系揭示出
国民教育的历史功能就是促进国家民族认同，实现民族
国家统治的合法性。
社会凝聚理论是对教育与国家关系的时代阐释，也
是其教育哲学的价值目标。社会凝聚是指整个社会及其
中的个人通过依赖共识而联系在一起的社会状态，既表
征一种整体的社会关系，又与国家的制度息息相关。安
迪·格林分析并批判了不同类型的社会团结思想、不同
制度模式的社会凝聚类型及教育的作用方式。在此基础
上，安迪·格林界定了社会凝聚的基本内涵与本质维度
，强调了社会凝聚的国家维度、个体维度、价值维度的
表征。分配平等与社会包容、主体自由与政治参与、合
法性的社会共识等都成为社会凝聚的重要因素。
教育理念转化为现实的教育实践，这就需要实行有
效的实践方式与实践手段。安迪·格林阐释了教育作为
“修复社会裂缝的社会黏合剂”的重要作用，关注社会
凝聚的结构条件与意识形态条件的统一，以消除教育不
平等、实现国家认同为主要目标，从公共教育制度、国
家课程、职业和技术教育、终身学习等四个方面建构了
当代教育的实践方式。安迪·格林主张建构公共教育制
度，反对新自由主义的教育市场化与“择校”行为，拒
绝选拔性的精英主义的教育制度，实现教育分配的平等
，以促进社会正义和团结的实现。在国家课程方面，既
要体现民族文化与价值的主导意识，也要突破狭隘的爱
国主义的意识形态一致性，建立具有多元包容的公民教
育课程体系。职业技术教育和培训方面，安迪·格林强
调“国家和社会合作者在职业教育培训体系中的作用”
，通过生产活动实现个体的发展与解放。终身学习是在
产业化社会和现代化过程

全球化时代，公共教育困境的出现与教育危机日益严重化，安迪·格林坚持从“教育与国家”的宏观视角出发，笔力深厚地批判了各种意识形态思潮，重点强调了教育的意识形态性，重新论证了国民教育存在的必要性，深入揭示了教育活动的社会凝聚性，界定了当今教育实践活动的可行性，为人们正确认知与分析当代教育危机提供了重要的理论工具，也给我们的教育哲学理论创新提供了一定的启示。

绪论
一、研究的缘起
教育，作为一种有目的、有组织、有理性的活动，始终与人类社会现代化过程紧密相连。如今，全球化已成为社会进步与发展的重要标志，在创造了巨大的物质财富和精神力量的同时，也造成了现代社会与传统结构的断裂。全球经济形势的变化、资本积累方式的转变及消费社会的来临使人们的身份认同和国家认同日益成为一个必须时刻思考和做出选择的问题。由于超国家的政治组织和跨国公民社会的发展，传统的国家和民族认同伴随“国家的终结”而日渐式微。全球变化的主要理论家曼努埃尔·卡斯特认为，全球化削弱了民族国家的有效权力，从而降低了对民族身份的把握，取而代之的是基于种族、宗教、区域和生活方式的多种群体身份，这种共同身份的瓦解，缩小了信任、互惠和集体认同的范围，是社会作为一个有意义的社会体系的瓦解。“在全球性危机治理的过程中，民族国家的公民将会产生区域性或世界性的意识，公民对国家的治理效能产生质疑，超国家主义便对公民的国家认同形成分流和消解。”
全球化对教育和文化领域的影响同样是巨大的。普世文明的扩张侵蚀了不同文化与文明的空间，被现代性裹挟的教育，因对自身工具性的确认和个体效率最大化的追求而成为一种全球性的“物”的力量而迅速扩张。教育的功能被单一化，即为国内和全球劳动力市场培养人才并随着劳动力市场的变化而不断趋同，演变为单纯的经济目标的附庸。作为建构国家认同的民族国家的教育传统即将消失，不再关心价值理性或者群体伦理。人成了纯粹的物，没有了终极目的和存在价值，工具理性和消费主义泛滥更加剧了这种危机。正如马尔库塞在《单向度的人》中所强调的，发达的单向度社会改变着合理性与不合理性之间的关系，发达工业社会中人在满足物欲的过程中不断成了物的奴隶，丧失了对社会现实的批判维度。人们从传统的亲密关系走向自由与独立，却也失去了情感和心理的寄托，陷入主体性孤独和虚无性存在的境遇。个人的无意义感——那种认为生活未能提供任何有价值的东西的感受——正逐渐成为根本性的心理问题。焦虑成为一种普遍的存在，并且以弥散、游离的方式存在，却是缺乏具体对象的，因此只能依附于一些事物、事件或情境中。
面对这些质疑与挑战，当代马克思主义哲学与教育如何应答，就成了一项迫切的理论任务。任由这些解构的、分裂的、个体主义的泛滥，最终将导向历史虚无主义，有害无益。我们需要审慎地对待、理性地分析与批判教育全球化及现代性所带来的潜在的教育危机，以马克思的历史唯物主义和辩证唯物主义为思想指导，将教育作为重要的意识形态力量，回归社会的中心，回到民族—国家的现实语境中，运用马克思主义社会批判的理论工具，实现教育在全球化时代所应发挥的理性功能。
这一方面意味着，教育对民族—国家具有依赖性。作为人类社会实践活动的教育，其语境是“空间”与“时间”的结合。“民族—国家”是教育最重要的现实语境。个体需要为了自己群体的生存而奋斗，这种群体在历史上曾表现为氏族、家庭、民族、阶级、国家等形式。个人对于群体的奋斗甚至牺牲，使人成为一种伦理学的存在。“任何群体都需要这种伦理要求，并将它变成自觉意识来约束、统治个体，以维持其群体与族类的生存延续。”
民族国家是这种伦理实现的物质载体与精神源泉，是教育活动生发的现实依据。关于教育问题的分析蕴含着不同的国家观，而关于国家的观点和认识决定着我们对教育制度及其具体问题的分析和理解。自国家建立起，就鲜有不依赖于国家而完全独立存在的教育。教育既具有一般意义上的精神生产特性，也具有国家、地域及其社会的独特文化品性。另一方面意味着，教育具有批判性与建构性。教育始终是通过观念来发挥作用的。作为一种思想、观念或者意识形态精神力量，不论是“抚育”“生成”的实践或是“唤醒”“引导”的价值期待，教育都具有内在的文化心理意义，是牵涉社会文化生活与个体精神生活、内心世界的一种活动，是一种社会价值引导与自我建构相结合的过程。这种价值投射着什么是美好的人生、什么是理想的社会、什么是幸福的生活、什么样的知识最有价值等主观意蕴。当然，“思想、观念、意识的生产，最初是直接同人们的物质活动和物质交往交织在一起的，同现实生活的语言交织在一起的。人们的设想、思维精神交往在这里还是人们的物质关系的直接的产物。从某一民族的政治、法律、道德、宗教和形而上学的语言中表现出来的精神生产，也是如此”。人的本质总是隶属于一定社会的物质条件中，而一切社会的变革和进步都是以批判为前奏的，批判就是不断地揭露与解决矛盾的过程。意识形态与精神生产就成为批判的理论工具。一切批判都是辩证的扬弃，本质上都具有进步的意义。教育就是通过不断的批判才得以建构并实现人们的伦理理想。
因此，在国家沉寂的全球化时代，在个体性、微观化成为解魅现代性的教育趋势下，有必要呼唤批判性、历史性、整体性的教育哲学