凌拂编著的《山童岁月》内容介绍：一位远离城市的小学老师，与学生心灵交会的十五篇动人故事。以文学之笔写出儿童眼前的纯真，想望与哀愁……教育没有童话，教育没有便捷的公式，教育是一种心灵交会的过程，阅读每双童眸的心意，宽容地等待成长。

凌拂编著的《山童岁月》内容介绍：一位自愿请调入山的小学老师，与学生心灵交会的15篇动人故事，温婉的文字里有孩子的孩子们眼里的纯真和心中的想望与期待，也有她对教育的看法。

凌拂，这位白天的教师，夜晚的文学爱好者，在一波波的教改风潮中，始终在体制内坚持自己地默默耕耘。她顺水而行，透过爱、包容、耐心及方法，如同滴水穿石般渐渐不着痕迹地引导学生克服种种难关，在生活中开启孩子的经验世界及穿透的思维能力，是真正实践开放教育精神的师者。

因此，教育没有童话，教育就是生活。教育不是立竿见影的命令，让我们读凌拂的《山童岁月》宽容地等待成长！

作者序 宽容的等待

辑一 师生的情谊

山童岁月

九岁的脸

××央去插秧

我的身体我的命

黑白郎君

李仔与王爹

月光仙子的天空

中指宣言

养动物的小孩

无邪有雨

孩子和我

辑二 教学手记

那一天我们要去看米罗

不是我变笨了——谈建构数学

我的国语课本

生态校园与校园生态

摊开地图，我摊开的是一幅自己手绘的简略地图，以学校为主，上面绘注着学区内的山川形势。我们这个学校是个深山里的偏远小学，如果把学校缩小，以地图上五十万分之一的比例绘制，当然，根本找不到学校的位置。不过，学区的所在是一个综合性的休闲游乐区，统称有木里休闲农场，是北插天山的入口。周围彩蝶谷、乐乐谷、蜜蜂世界、山中传奇、满月圆瀑布群等，皆是重要景点，由这些响当当的名字，就可以想象节假日时的人潮。水泄不通，人潮汹涌，我们这个学校——三峡镇有木国小便在其中。

有木里在台北县三峡镇的东南边陲，与乌来以及桃园复兴乡相邻，三峡镇的北端则紧连土城、树林。东接新店，西接莺歌、大溪，是位于淡水河流域上的一个古老小镇，除了少数狭窄的平地，全境百分之九十均为山地。

如果以学校为主，把学区放大就不同了。图上群山万壑，重峦叠嶂，只以儿童为主，清楚标示着全校每一个儿童的家。荒山里以木板、石材疏落搭起来的山屋前，一一写着儿童的名字，有的一户一名学童，有的一户三五个名字，山区居民疏落而居，堂、表、兄弟姐妹，往往就自成一个聚落。

站在地图前，可以看到最渺远的东麓连峰，山谷里的人家，在1987年9月，我初来那年，是山里最边陲的学区。住在东麓连峰里的小孩，步行上学需要一个半小时，寒冷冬天，我还在宿舍里沉眠的时候，昏冥的天光里，群山间已有儿童奔着小脚在道途之中。初来那年，踩着荒没的小径家庭访问，课余寻山似的，一个下午只到得一户。

学校在大豹溪上游，隔着溪水与青蛙山相对；熊空在东；红龟面山在北；东眼群山在西；陆路顺着水路在其间蜿蜒，与大豹溪偕行而下，山路迂回，到得山脚最临近的镇上也要17公里。学校坐东南朝西北，我的宿舍就在校园偏北的末端。后山橘园、竹林，山坡上的四五户人家到坡下搭车、购买杂货、外出、归来，都从我门前经过：因为这样，我这里俨然是一个荒山里的要塞枢纽。

在山里，孩子通往学校的路，曲曲幽幽寂寞而长，摊开这一张以儿童为主的简略地图，让人清晰地看到山里每一个位置，全校学生都在其中，老师静置图前便可尽纳学生于眼底。如此，距离的远变成了心灵上的近，辽阔中的清晰，学生散出去的每一个点，都在老师的定位之中，以手指图，就一根手指日曰伴着学生翻过一山又一山，不仅老师看得到学生，更重要的是学生看到了自己的位置，一山一水，学生将由此走向世界。P15-17

有一天，老师教我们读一首诗，内容是：

我喜欢你

因为你知道我哪里怕瘁

你不会来搔我那里

但是有时候

你会来搔那么一下下

不过如果你来搔我

我也知道要搔你哪里

选自远流出版《我喜欢你》

读的时候。老师说要注意音调：空格和分行的地方要稍为停顿一下。

我们读了一遍又一遍。老师问：“空格和分行的地方为什么要停一下呢？”李大明立刻举手说：“那是因为要在声音里，表现出逗点和句点的感觉。”老师微微点头说：“嗯！这个说法挺不错，但是还可以有不同的说法吗？”立刻又有人说那是要让我们休息一下，也有人说那是为了要让别人听得更清楚。老师故意一边点头一边卖关子说：“这些想法都有道理，但是你们到底认为是哪一个呢？”

这时候，胡哲文突然举手，一本正经地说：“哦！我知道了，那是要让我们吞口水用的。”全班听了哈哈大笑，老师也忍不住笑了出来，说：“逗点、句点的说法是标准答案，吞口水可是创意答案。标准答案加创意答案等于幽默答案，这是生活中的润滑荆呢！现在，你们一定了解要稍为停顿一下的意思了。”

这一节课过得很快，欢笑声中，一下子就下课了。

这是我曾经以“校园里的笑声”为主题，写的系列短文之一，情境来自课堂，信手拈来的生活故事。

记得教一年级那年，全班学标点符号，连反应最慢的孩子都学会了，只有一个聪明伶俐的阿戊，我从年头教他到年尾，一年级教到二年级，就是没有能力教会他在文章里使用任何一个标点。我纳闷不已，嘴里不说，心中却充满疑惑，常想问题不知出在哪里。回回上课。只要一有机会，立刻就对他重述一次。

当我在不同的时间，不同的情境，用不同的方法，反复对他陈述到第六次时，连我都开始暗暗佩服自己。不过就是一个小小的标点符号，我从来没有想到自己竟有这等能耐。六次用了六种不同的方法，六个不同的比喻，把一个标点符号反反复复讲到这样深透而有创意。而他总是淡淡地扫我一眼，又径自俯首迅疾振笔直书，仿佛没听到一般。那扫过我的淡淡眼神，传递的是他心底的语言，而我领会的是：“你很无聊耶！”我有些无趣，纳闷他的世界依旧没有标点这回事。

而今，时过境迁，连我自己都想不起来，当年那情境是一种怎样的次第，促使我如此微分而有层次，细腻地去转递，一个看起来似乎那么微不足道的标点符号。但是，遗憾的是我始终没有把阿戊教会，在我教他的一、二年级，他从来没有完整地使用过标点。

甫升上三年级，他的级任老师来找我，问到关于阿戊标点符号的问题：“为什么他写文章就是不用标点？无论怎么跟他讲都没有用。”我摊摊手，一脸疑惑比他的新老师还深：“不是他打结了。就是我打结了。但是不知问题出在哪里。”因为不解，所以这个问题我一直带在心上，时不时拿出来想一想。没有忘掉。接着他升上四年级，而后五年级。高年级之后，新的年段他又换了一个新的老师。

一天，我在校园里遇见他。他笑嘻嘻地和我玩躲猫猫，五年级的孩子依旧稚气未脱，但长高不少，嬉闹之后我们闲聊。

我说：“升上五年级了，觉得如何？最近快乐吗？”

“快乐呀！就是功课变多了。”他手上拿着零食，边吃边往下叨絮不停：“像从前写作文我从来不用标点，干吗那么麻烦，浪费时间。现在升上五年级，每天都要写日记，我都用标点给它算好格子，每换一行到上面，就画个圈分段，这样就可以写得很少，但是看起来很多。”

他一脸得意，自在无事样，我则恍然大悟！

水落石出，三四年的悬疑得解，我一时虚张厉色，斜睇眦目，恶狠狠地道：“哦！原来你早就学会标点了，只是不想用而已。”他贼贼一脸，理所当然地努嘴点头，倒显得愚蠢的是我。

后来，在校长会议上，一次教学经验研讨，我谈了这个故事。有校长分析教学方法，一本正经建议我应该改变策略等。我发现这校长还真没弄懂故事的重点所在。我真正要传递的讯息，是一种情境的等待。有时候，我不以为老师教了某些知识或者技巧，孩子没有立即呈显或者表现出来，就表示孩子没有学会；同时，我也不以为所有的学习，都应该在一次里完成，或者在一次里验收。

以阿戊而言，关于标点，三四年后因于偶然，我方才断定他其实当下就学会了，只是如何应用、需不需要取决于他，不取决于我。当他觉得标点只会耽误他课业完成的时间时，对他而言，标点是无用之物；当他发现标点好用，可以减轻他课业的负担时，这标点遂成为有用之物。之于文章的顺畅、词章句读，在他的这个阶段，与他无关。根本不是他所要探究的。这个结果到底如何，只能等待，遥遥忽忽，甚至有可能完全无解，不知密码会在何处启动。情境未到的时候急不得。面对孩子我们常期望立竿见影，事后返观，“急”只是我们内在的无明。

这是我卜居山中教学的故事。

……