我国基础教育阶段的学科教育留给笔者持久而强烈的整体印象可以用六个字概括：“浮躁、混乱、低效。”基于长期一线教育教学实践观察，笔者认为，之所以出现这样一种状况，主要是因为，我们在从事学科教育及其相关研究的过程中往往习惯于依凭个人的主观意愿办事，而严重缺乏理性，很少进行过比较深入的学理思考，没有真正关注过我们的研究对象自身内在的特点与要求。

这个《在理性的阳光下晾晒学科教育》收录的是冯贻联个人关于学科教育的一些思维碎片，内容包括“教学课堂观察”、“教学理论思考”、“他山之石”三部分。

《在理性的阳光下晾晒学科教育》是作者关于学科教育的一些思维碎片。面对学科教育问题，我们应持一种严肃科学的态度，去冷观察，冷思考，冷处理。

《在理性的阳光下晾晒学科教育》的作者是冯贻联。

第一章 教学课堂观察

造假的“艺术”当休矣

莫把资源变垃圾

怎样才算真正达成了“整体教学目标”

必须充分尊重知识教学的内在需要

变味的“尊重”要不得

呼唤“朴素”的回归

创造性阅读：能否经得起情理事实的严肃拷问

如何对待“真实”

且慢“叫好”

“思考”岂能如此理想化

也谈“教是为了达到不需要教”

可贵的“创新”有待完善

教学环节处理真的有“严重的问题”吗

问题的关键并不在“能力”

第二章 教学理论思考

基础教育应当为学生的终身发展奠定怎样的基础

“知识与技能”：拉动“教学”的机车

莫让浮云遮望眼

“语文教学”到底应该要教什么

语文新视角：语用工具论

努力构建“可操作性强”的语文教学模式

“形式训练”之语文教材编写思想

第三章 他山之石

借尸还魂的“全语言”理论与实践

美国同行怎样教语文

美国语言(语文)教材漫谈

中美语文教材编写体例的比较研究与理性思考

扎实基础，一劳永逸

我们的语文课程标准最需要怎样的“突破”

本次课程改革从教学思想、教学理念着眼，从教学策略、教学方法着手，倡导以“三维目标”作为课堂教学评价的基本标准，以实现中小学课程从学科本位、知识本位向关注每一个学生发展的历史性转变，决策无疑是非常英明的。但，不少同仁因此矫枉过正，割裂新课程关于“三维目标”的相关要求，因为新课程反对学科本位而忽视学科教学的基本要求，因为新课程反对知识本位便以淡化学科知识为能事，过分强调“过程与方法”与“情感、态度与价值观”，却忽视“知识与技能”教学的基本需要，课堂教学与评价都聚焦于教学形式与方法的新奇，以致教学课堂华而不实，形式主义盛行，的确令人忧虑。

典型案例

这是某地区开展教师新课程培训活动时推出的一堂地理示范课，教学内容是“海洋与陆地的分布比例”。

教师教学设计与教学过程：

教具：一个惟妙惟肖的气球地球仪。

教法：观察探究法。

过程与方法：师生一起兴高采烈地指气球，注意观察自己的食指到底指在了陆地，还是指到了海洋，最后统计数据，与课本现成答案比较。

结果：皆大欢喜，统计结果与教材提供的数字完全一样。

教研员给出的教学评价：

这堂课教学气氛和谐，师生参与充分，探究过程真实而且趣味横生，教学目标达成得自然而充分，并且巧妙整合了课程知识，充分体现了新课程的精神要求，是一堂充满生机几近完美的地理探究课。能够实现这样的效果，是因为执教者做出了以下改变：

改变了落后的知识观：不再传授僵死的学科知识，而是师生自己动手动脑观察探究自主获取“鲜活”的知识。学生成为知识的主人，而不再是奴隶……

改变了落后的教学观：顺应青少年天性，不再一味灌输，而是让其在生动有趣的游戏过程中自主探询。学生因此焕发生气，课堂因此不再死气沉沉……

改变了落后的教师观与学生观：教师不再是知识的化身，而是课程的参与者、引导者；学生不再仅仅是接受知识的容器，而是活生生的人，积极主动参与教学活动的“主体”……

改变了落后的教材观：真正落实了新课程主张的“用教材教”，而不再生搬硬套“教教材”……

案例透视

新课程改革以来，类似的教学课堂与教研员贴标签式的分析评价，相信大家都会非常熟悉。那么，就这堂课而言，教研员给出的评价是否客观，是否科学？如果去掉学科名称，将“地理”改成“数学”，教学内容由“海洋与陆地的分布比例”换成“概率统计”，笔者也会高度认同教研员评价，甚至承认这是“一堂充满生机几近完美的探究课”。可此情此景，笔者却也只能给出彻底否定的答案。

众所周知，“概率统计”走向客观需要无限的次数，在有限次数内自然允许误差。而“地理学是研究地理环境以及人类活动与地理环境相互关系的科学”“地理课程是义务教育阶段学生认识地理环境、形成地理技能和可持续发展观念的一门必修课程，兼有社会学科和自然学科的性质”(均引自《地理课程标准》)。教材给出的关于“海洋与陆地的分布比例”是经过许许多多地理科学工作者严肃科学的测量与统计得出的结论，虽然不可能绝对精确，却是全世界公认的，作为一个客观的数据存在的。作为地理学科的教师，对此应当有一个非常清醒的认识。为了培养学生严肃、严谨的学科意识，培养学生良好的学习习惯，课堂教学应充分尊重这一点。在此基础上，才能谈得上切实落实新课程倡导的“三维目标”。案例中的这位执教者却本末倒置，无视“新课标”关于学科性质的相关规定，无视相关学科知识的自身属性，无视“基础教育”阶段受教育者的能力现实与本学科学习的实际需要，为了“鲜活”而否定现有知识的客观存在，为了活动的“生动有趣”而严重背离学科，将学科教学“游戏化”，走向了荒唐的“反学科”“反知识”道路。如此南辕北辙，组织形式搞得再好，学生参与热情再高，课堂气氛再和谐再热烈，对学科教学赋予的学生学科意识养成、学科能力生长，到底能够有多少实际的价值意义？

司以说，有百害而无一利！

新课程理念反对的是学科本位、知识本位，而不是学科与知识；“关注每一个学生发展”与尊重学科、尊重知识并不矛盾，事实上，尊重学科、尊重知识恰恰是真正“关注每一个学生发展”的基础与前提。新课程背景下的学科教学仍然是学科教学，虽然培养学生学科意识，提升学生学科能力，不再是学科教学的全部，但显然还应当是其最为基本的使命。明白了这一点，也便不难真正领会新课程相关的主张，也便不会再发生如此严重的生吞活剥、生搬硬套的现象：比如这里，新课程倡导的“三维目标”显然不是“三个目标”，应当和谐统一于“知识与技能”的教学过程，而不能顾此失彼，更不能如案例中的执教者这样本末倒置。

如果能够深刻领会新课程精神，这里关于海洋与陆地分布比例的知识，虽然只是个“僵死”的数据，却也是可以“人为’’起来、“鲜活”起来的；其教学，也是可以生动活泼起来的：比如，教学师生可以借用信息化工具，“超越教材”，搜集了解一些相关测量知识；关照“情感、态度与价值观”，搜集了解一些为得到这样一个数据，地理科学工作者艰苦付出的故事，对学生进行潜移默化的“人文教育”；可以来一些假设，然后基于相关地理知识进行推论探究，比如，数据变大地球环境会发生怎样的变化，变小又会发生怎样的变化，为什么会发生这样的变化，为了我们人类这个共同的唯一的生存家园，我们应当怎样做，等等，引领学生关注社会，走向生活……这样，同样可以激发学生兴趣，调动学生参与的热情，通过严肃、严谨的学科教学启迪学生智慧，培养学生科学精神。P13-16

我国基础教育阶段的学科教育留给笔者持久而强烈的整体印象可以用六个字概括：“浮躁、混乱、低效。”基于长期一线教育教学实践观察，笔者认为，之所以出现这样一种状况，主要是因为，我们在从事学科教育及其相关研究的过程中往往习惯于依凭个人的主观意愿办事，而严重缺乏理性，很少进行过比较深入的学理思考，没有真正关注过我们的研究对象自身内在的特点与要求。

新中国成立仅仅不过六十余年，姑且不计无数一线教师个体的自主思考与探索，我们基础教育阶段的课程改革却也已自上而下在全国范围内轰轰烈烈开展过八次，但时至今日，在各门学科到底该“教什么”“怎样教”等至为关键问题上，虽然每次改革我们都会轰轰烈烈“与时俱进”来一次“创新”，我们依然不得不遗憾地承认，至今还没有人能够给出有着足够学理说服力的理论指导，更没有人能够拿出足够成熟能够在基础教育阶段学校全面推广的实践经验，恰恰相反，我们课程专家们的理论指导至今尚仍云里雾里，且各执一词，我们的一线教师至今仍然只能依凭个体“摸着石头过河”。就这样，一次次的课程改革过程中，我们的学科教育如同一只迷途的羔羊，总是抵不住眼前太多太过新奇的鲜花绿草诱惑，不由自主地走向一条又一条歧路。一次次梦呓般的“醒悟”之后接着便是新一轮更加轰轰烈烈的教育思想革命；新一轮轰轰烈烈的教育思想革命之后，再重新轮回到更加浓重的失望与迷茫之中——这似乎成了我们中国基础教育阶段学科教育总也逃不脱的宿命。世界万物均有其自身存在发展的内在规律。只要这些事物存在，其内在的规律就会自然存在，而绝不会因为人的主观意愿而随意改变。为促其健康蓬勃发展，我们必须遵循科学研究的基本原则，首先立足事物自身存在的朴素而严肃的现实，努力探寻并顺应自然规律的客观要求。否则，像我们现在这样总是头脑发热，总是为我们自己的主观意愿所左右，无论我们的学科教育改革多少次，也无论我们的学科教育将要走向何方，无需等待实践验证，笔者其实都可以据此断定，将来迎接我们的都必将是新的失败！

笔者认为，深入探寻并基于学科教育自身存在发展的内在规律，严格规范我们的相关行为，我们的学科教育研究起码应依次经历如下四步理性推论或验证：

第一步，站在现代教育高度，首先思考学科教育的根本目标与任务问题，亦即，现代教育为什么设立这门学科，开设这门课程，或者说，设立这门学科，开设这门课程，到底要完成什么任务，能够完成什么任务。笔者得到的答案是，智能层面，应该培养的是学生以学科知识应用为核心的学科能力。

第二步：思考学科知识内化成学科能力的必由之路。笔者得到的答案是，首先必须深刻理解知识内涵(理解层面)，然后是把握知识用法(操作层面)，最后才是具体情境下相关知识的运用(运用层面，亦即能力层面)。

第三步，在前两步的基础上进一步思考学科教学问题：课堂上到底应该教什么知识——笔者得到的答案是：学科基础知识与关于学科知识运用的知识两类；如何进行教学——笔者得到的答案是：在知识教学基础上，创设应用情境，结合学生学科知识应用实践，具体指导其现实运用(训练)。

第四步，在第三步的基础上，进一步思考学科教学效率问题：一是如何保证学生学习的兴趣与爱好问题，一是如何面向全体学生保证其学习的基础能力循序渐进不断提高的问题。笔者得到的答案是，必须在现有学科知识体系的基础上精心打造同样具有一定逻辑顺序的课程体系，在此基础上，研究学生不同时段学业基础与心理发展现实及其需要，编写符合该时段学生学科学习的教材，教师基于相关时段学生认知能力与心理发展现实，选择符合学生相关知识能力内化规律的科学的教学策略与手段，严格规范自己的学科教学行为。

笔者这样一种思维方式在我们现实中中国还远没有落实到实实在在的行动，其科学性与实用性笔者现在当然还无法依靠国内的相关科研成果加以验证，但通过与西方一线教育专家的网上交流，笔者得知，在美国，笔者的这些相关思考其实早已成为了一种常识，当然也早已落实到了人家的学科教育教学实践过程中。笔者因此曾诚恳邀请并与西方专家一道，在K12语文论坛发起相关推介活动(主要聚焦于语文学科，我们称之为“形式训练”)，并积极参与到相关讨论中。相关讨论波及国内各大语文论坛，参与人数之多无法统计，讨论效果虽然并不怎么尽如人意，但也称得上轰轰烈烈，声势浩大。尤其值得一提的是，由于不理解，不少网友虽然一直在质疑笔者的相关理论主张，但对西方专家提供的实实在在的学科教学案例却也无不赞不绝口，甚至叹为观止。因此，我们有理由坚信，如果我们的学科教育及其研究能够应依次经历这四步理性推论或验证，我们的学科教育及其研究也定能不断走向科学，走向规范，走向高效。

这个集子收录的是个人关于学科教育的一些思维碎片，内容包括“教学课堂观察”、“教学理论思考”、“他山之石”三部分。其中，前两部分关照的主要是国内基础教育阶段学校的学科教育(第一部分主聚焦微观课堂，关照教育教学的细节；第二部分整体关照中国学科教育，思考探讨相关教育教学的方向问题)；第三部分则在推介西方比较成熟的学科教育现实的同时，为我们中国基础教育阶段的学科教育提供一些具体的切实可行的合理化建议。由于国内尚无相关基础研究成果，笔者现在也只能透过个人不同层面的理性审视，“晾晒”我们学科教育领域形形色色的非理性污垢，期待唤醒我们沉睡太久的宝贵理性；然后希望通过大家觉醒后的齐心协力，尽快推动我们的学科教育不断走向科学、规范与高效。另外，笔者对个人的相关思考非常有信心，但作为普通的一线教师，深知自己的理论与文字功底都还非常有限，再加上个人时间、精力的缘故，行文之中出现疏漏与偏激在所难免，真诚渴望能够听到您同样真诚的批评与指正。