在教育思想史上，西方现代教育思潮可谓是异彩纷呈、流派林立。他们从不同的立场和视角出发，对教育的基本问题作出了各自独特的回答。这些思想虽然见解不同、观点不同、体系不同，但都是对教育问题的思考，都是对教育在培养人才所起作用的引导，都是对教育与人和社会关系的探讨。因此，分析和研究这些思潮，吸收其精华，剔除其糟粕，对我们进行教育教学改革具有极为重要的意义！

　 本书共分八章，分别阐述了永恒主义与教育、要素主义与教育、进步主义与教育、意志主义与教育、存在主义与教育、精神分析与教育、后现代主义与教育等问题。

绪论

第一章 永恒主义与教育

第一节永恒主义产生的时代背景

第二节永恒主义教育的基本特征

第三节永恒主义教育的基本主张

第四节永恒主义教育的简要评价

第二章 要素主义与教育

第一节要素主义产生的时代背景

第二节要素主义教育的基本特征

第三节要素主义教育的基本主张

第四节要素主义教育的简要评价

第三章 进步主义与教育

第一节进步主义产生的时代背景

第二节进步主义教育的基本特征

第三节进步主义教育的基本主张

第四节杜威与进步主义教育

第五节进步主义教育的简要评价

第四章 改造主义与教育

第一节改造主义产生的时代背景

第二节改造主义教育的基本特征

第三节改造主义教育的基本主张

第四节改造主义教育的简要评价

第五章 意志主义与教育

第一节意志主义产生的时代背景

第二节叔本华的生存意志与教育

第三节尼采的权力意志与教育

第四节意志主义教育的简要评价

第六章 存在主义与教育一

第一节存在主义产生的时代背景

第二节存在主义教育的基本特征

第三节海德格尔与萨特的存在主义

第四节存在主义教育的基本主张

第五节存在主义教育的简要评价

第七章 精神分析与教育

第一节精神分析产生的时代背景

第二节弗洛伊德与经典精神分析

第三节霍妮与新精神分析

第四节精神分析对教育的启示

第五节精神分析教育主张的简要评价

第八章 后现代主义与教育

第一节后现代主义产生的时代背景

第二节福柯与利奥塔的思想介绍

第三节后现代主义关于教育的基本主张

第四节后现代主义教育的简要评价

参考文献

后记

1．生活准备论

永恒主义课程的理论基础是生活准备论。生活准备论强调教育不是生活本身，而是生活的准备；学校不是社会的缩影，而是一个人为了达到特殊目的而设置的机构。教育的目的不在于让儿童得到眼前生活的快乐和充实，而在于让儿童为将来的生活做准备。

永恒主义主张教育不应追求功利，而应服从理性。他们推崇亚里士多德的学说，认为存在着一种永恒的、绝对的“实在”，而这个“实在”在任何地点、任何时间都是同一的。“实在”是具体事物之所以其所是的本质，即具体事物的不变的一般本质(形式)。“一件事物的形式就是它的本质和它的原始实质”③。但本质不能脱离具体事物而存在，本质寓于具体事物之中。“实在”最重要的一个本性就是从其潜能到现实的转化。按照亚里士多德的“形式质料说”，事物转变存在着四种原因，分别叫做质料因、形式因、动力因和目的因。以雕像为例，雕像的质料因是大理石，形式因是要塑造的这座像的本质，动力因是凿子与大理石相接触，目的因就是雕塑家心目中的目的①。“实在”从潜能状态向现实状态转化运动的真正动力和目的就在于形式，不在于质料；事物的转化运动实际上是从质料到形式的升华。但这种升华程度有着等级差别，不是所有质料都能从潜能状态升华到现实状态。由此推论，一方面，尽管青年人的生活环境是多种多样的，面临的处境也各有不同，但各处的人这一本质是一样的，因此对每一个人的教育也应该是一样的。赫钦斯指出：“一个公民或国家的职能可能各个社会并不相同，因而训练的制度，或适应的制度，或教学的制度，或满足直接需要的制度，可能随之不同。但是人的职能，作为一个人来说，在每个时代和每个社会都是相同的，因为这是人的本性所造成的。一种教育制度的目的在于使此种制度能够存在的每个时代和每个社会都是相同的，那就是作为人而求人的进步。”②另一方面，灵魂乃生命之源，所有有生命的东西都有灵魂，但只有人的灵魂才具有理性，所以，灵魂也是有等级的。虽说所有人都有将来成为理性人的潜能，但是要想使这种潜能变成现实，只有锻炼自己的精神，充分地学习。教育就应尽可能地实现或显示人的灵魂或理性，教育也要服从灵魂或理性，教育必须成为一个使儿童从潜能状态上升为现实状态，即为未来生活做准备的过程。赫钦斯批判了使学生适应自然、社会、政治、经济和文化环境，却不管这种环境是好是坏的适应论和除通常的学术标准外，还以做一个好公民、保持健康等有效生活要素为教育内容的满足需要论，以及通过教育来改造社会的社会改造论，他认为，教育不是使青年一代适应环境，而要鼓励他们改善环境；教育不是不考虑学生的直接需要，但相对于真善美的需要来说，它只处在次要的地位；教育确实承担着改造社会的功能，但这不是教育的目的，而正是良好教育发展的必然结果。

2．永恒学科

为了实现永恒主义的教育目的，人们应选择哪些课程呢?哪些知识才是最有价值的呢?永恒主义认为，传统的永恒学科的价值高于实用学科的价值。赫钦斯认为：“课程应当主要地由永恒学科组成。我们提倡永恒学科，因为这些学科抽绎出我们人性的共同因素，因为他们使人与人联系起来，因为他们使我们和人们曾经想过的最美好的事物联系起来，因为他们对于任何进一步的研究和对于世界的任何理解是首要的。”

那么，什么是永恒学科呢?赫钦斯分析了永恒学科的内涵与特征。

“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍。”达到了古典著作水平的书籍在任何时代都是属于当代的，它是我们所知道的最好的书。“一个从来没有读过西方世界里任何伟大的书的人，怎能称得上是受过教育的呢?”

P30-32

当这本书的统稿与修改最后完成的时候，我长舒了一口气，仿佛在长途跋涉后终于接近了旅行的目标，又似在漫漫长夜里终于看到了黎明。作为主编，我既感到欣慰，又感到不安。欣慰的是几年来我为研究生开设的“西方现代教育思潮”课程在与研究生们的共同讨论、共同学习中终于结下了一颗果实，尽管这颗果实可能还不成熟，甚至还有些青涩，但毕竟是我和研究生们一同栽培的，其中有我们的心血和汗水，有我们的体悟和智慧，这令我欣喜和安慰。感到不安的是我对西方现代教育思潮的理解以及我们所构建出来的这个体系是否合理，是否能够得到大家的认可，我没有把握。尽管我知道这一体系有些冒昧，甚至与现行的同类书籍有较大的差异，但毕竟是我们思考的结果，其中有我们在认识上的迁移，有我们在系统中的创造，这令我忐忑不安。我期待着此书能得到同行们的指教与批评。我相信，学术上的探讨将更好地推进我们对这一领域的研究。

本书在编写时遵循这样一些原则：第一，批判性。即阐述内容时注意对各流派的观点进行分析和批判，有述有评，而不是一味地认同和赞扬。第二，思想性。即对西方现代教育思潮进行评述时注意思想价值观的正确引导及我国主流文化的要求。第三，新颖性。即对内容的分析及表述注意创新，尽可能保证所写内容的语言自我，而不是简单引用各个教育思潮代表人物所说所写的材料。第四，开放性。对各个观点的评论不一定给出定论，而允许提出开放性的问题或各派的不同意见，以留出思考的空间。

我自认为本书是有所创新的，表现在：第一，在体系上，除了介绍以往同类书籍都会谈到的永恒主义、要素主义、进步主义、改造主义之外，我们增加了意志主义、存在主义、精神分析、后现代主义几个流派。虽然可能在归类上人们会有分歧，但是，在论及这些流派的社会影响尤其对教育的影响时，人们无法回避。本书更加突出了这些流派在教育方面的论述及对教育的作用，这是过去的同类书籍中较少的。第二，在内容上，除了介绍各个流派的基本观点外，我们还特别将一些代表性的人物如杜威、叔本华、尼采、海德格尔、萨特、弗洛伊德、霍妮、福柯、利奥塔等独立列节进行讨论，重点分析他们关于教育的论述，这在以往的同类书籍里也是不多的。第三，在形式上，除了对各个教育思潮进行时代背景、基本特征、基本主张、简要评价的论述之外，我们还考虑到一些读者可能进行的深人研究，在每章后面设置了一些思考题，这也是适应了不同读者群的需要。

本书的整体构思及框架体系由王楞教授设计并提出，同时王枬教授承担了绪论的编写和全书最后的统稿与修改工作。其他各章的撰写人员全部为广西师大教育科学学院2001级的硕士研究生。具体分工如下：第一章，永恒主义与教育，由刘芳撰写；第二章，要素主义与教育，由贺武华撰写；第三章，进步主义与教育，由蒋良富、龙亚娌撰写；第四章，改造主义与教育，由刘国艳撰写；第五章，意志主义与教育，由邱瑜、覃江梅撰写；第六章，存在主义与教育，由马勇、卢锦珍撰写；第七章，精神分析与教育，由徐丽玲、张华东撰写；第八章，后现代主义与教育，由张济洲、胡蕙芳、计湘婷撰写。

本书在写作中参考了许多哲学界、教育界中先辈师长的著作及研究成果，在此表示衷心的感谢；同时，也对那些为这本书的写作、修改提供了无私帮助的同事们、同学们表达我内心诚挚的谢意。还要特别感谢广西师大出版社长期以来尽心尽力的扶持。我知道，语言的感谢是苍白无力的，但我仍然要说：谢谢师长们，谢谢朋友们，谢谢同学们。

                 主编：王枬

                 2003．4．15于桂林