中学语文教学中的作品解读，无效的自我愚弄比比皆是。肤浅的对话，豪华的多媒体包装充斥课堂。最令人悲观的是，权威的理论与生动丰富的阅读经验长期为敌。原因在于，第一，权威理论未及与中国阅读经验结合，尚待完善，盲目迷信，生搬硬套，窒息了阅读的灵性。第二，在方法上，习惯于从表面到表面的滑行，在作品与现实的统一中团团转，缺乏揭示矛盾进入分析层次的自觉，这在根本上背离了“分析”的初衷。目前任务的严峻性在于把文化哲学的分析方法转化为“还原”、“比较”这样可操作的方法，从而把阅读的鲜活的体悟上升到理性的层次。

本书收录了孙绍振对中学语文教材经典篇目的赏读分析文章。书中作者分析了不下百篇的文本，在分析的过程中，贯彻了与机械反映相对立的审美价值论，与真善美统一相对立的真善美三维“错位”理论；在方法上，用的是黑格尔的辩证法，正反合的内部矛盾转化的模式，还有结构主义的层次(表层和深层)分析法。

福建师大孙绍振教授是《语文学习》杂志的老作者，也是全国知名的文学批评家。在文学批评领域，自成一家，对中学语文教材中的经典课文解读颇有独到之处。本书收录了孙绍振对中学语文教材经典篇目的赏读分析文章。这些分析文章深入浅出，既在文学评论领域占有领先地位，对中学语文教师阅读教学具有实践指导意义，也对中学生阅读具有启发意义。书中应用的阅读分析方法，就像一种简单好用的工具，方便老师和学生掌握，并推广应用到更大范围的阅读实践中。另，本书拟与钱理群《名作重读》重版同时推出，有利于制造更大的市场影响，争取读者。

自序 孙绍振

第一章 在大自然面前的审美心灵变幻

 春天：九种不同的古典诗情

江南春(千里莺啼绿映红)／杜牧 游园不值(应怜屐齿印苍苔)／叶绍翁

玉楼春(东城渐觉风光好)／宋祁 鹧鸪天·代人赋(陌上柔桑破嫩芽)／辛

弃疾 春夜喜雨(好雨知时节)／杜甫 咏柳(碧玉妆成一树高)／贺知章

早春呈水部张十八员外二首(其一)(天街小雨润如酥)／韩愈 钱塘湖春

行(孤山寺北贾亭西)／白居易 祝英台近．晚春(宝钗分)／半弃疾

 春天：两种不同的现代诗情

春／艾青 初春／王宜振

 春天：两种不同的散文美

解读朱自清的《春》 解读林斤澜的《春风》

 秋天：六种不同的古典诗情

山行(远上寒山石径斜)／杜牧 渔家傲(塞下秋来风景异)／范仲淹 苏

幕遮(碧云天)／范仲淹 天净沙．秋思(枯藤老树昏鸦)／马致远 秋词

(自古逢秋悲寂寥)／刘禹锡 登高(风急天高猿啸哀)／杜甫

 一种秋天的当代诗意

采桑子·重阳(人生易老天难老)／毛泽东

 一个西方诗人眼中的秋天

秋颂／济慈

 秋天：两种不同的现代散文美

解读郁达夫的《故都的秋》 解读贾平凹的《落叶》

 两种不同的冬天的美

卜算子·咏梅(风雨送春归)／毛泽东 沁园春·雪(北国风光)／毛泽东

 对自然美的科学阐释

解读贾祖璋的《花儿为什么这样红》

第二章 艺术家心灵奥秘的多维透视

 超出平常的自己和伦理的自由

——《荷塘月色》解读

 以《背影》为例谈方法问题

 在政治幻想和艺术幻想之间挣扎

——解读李白的《下江陵》

 天知、地知、你知、我知

——解读徐志摩的《再别康桥》

 解读萧红的《回忆鲁迅先生》

 解读余光中的《当我死时》

 无痛之痛是为至痛

——解读余华的《十八岁出门远行》

第三章 崇高的三种趣味：情趣、谐趣和智趣

 解读杨振宁的《邓稼先》

 解读《居里夫人和一克镭》

 解读《爱因斯坦与原子弹》

 渺小的人物和崇高的主題

——从心理结构看《最后一课》

 解读文天祥的《过零丁洋》

 解读陈毅的《梅岭三章》

 木兰是英勇善战的“英雄”吗

——兼谈多媒体与文本分析的关系

 叙述胜于描写

——解读叶兆言的《闲话章太炎》

 谐趣和理趣的交织

——鲁迅《自嘲》解读

 解读臧克家《有的人》

 “愚公”还是“智公” “智叟”还是“愚叟”

——解读《愚公移山》

 象征和系列意象

——解读高尔基的《海燕》

 附：

《水浒传》：什么样的英雄崇拜

第四章 童心、童趣和心灵宝库

 还原法分析和关键词解读

——解读《从百草园到三味书屋》和《阿长与<山海经>》

 进入孩子的感觉世界

——解读鲍尔吉·原野的《雪地贺卡》

 文本语义和幽默感

——解读舒婷的《童年絮味》

 《皇帝的新装》中的人物为什么没有个性

 解读哈谢克的《黑信》

 解读聂绀弩的《我若为王》

 附：

 《朝花夕拾》中含笑的批判

——走近伟大作家的童心

 契诃夫小说中的儿童心理

 舒婷诗歌中人的价值

第五章 亲子之爱的诗意和卑微

 《背影》背后的美学问题

 解读梁晓声的《慈母情深》

 解读川端康成的《父母的心》

 听觉、记忆、动机发生变异的奇观

——“安娜·卡列尼娜回家看儿子”片段解读

 卑微的纯粹

——解读杨新雨的《养母》

 解读里柯克的《我们是怎样过母亲节的》

 解读泰戈尔的《金色花》

第六章 生命的价值和尊严

 词典语义与文本情景语义

——《最后一片叶子》解读

 解读梁实秋的《猫的故事》

 解读蒲松龄的《狼》

 解读刘基的《说虎》

 解读周晓枫的《小地主》

 附：

《西游记》中动物的特点

希腊寓言和中国民间故事中的动物

第七章 进入小说艺术的审美世界的程序

 为什么吴敬梓把心理疗法改为胡屠户的一记耳光

——审美价值和实用价值拉开距离

 薛宝钗、安娜·卡列尼娜和繁漪是坏人吗

——真善美的统一和错位

 都德为什么不写落后到转变的全过程

——情节和心理“突转”的临界点

 契诃夫为什么觉得小孩把婴儿杀死以后的法律责任并不重要

——外部的临界点和内心的临界点

 杜十娘和陈奂生走向高潮的过程有什么不同

——古代小说和当代小说的细节

 巴尔扎克为什么那样残忍地折磨于洛夫妇

——把人物打入非常轨道

 为什么中国古典小说强调一波三折

——将人物打入“第二环境”

 阿Q死到临头还不痛苦是不真实的吗

——以喜剧写悲剧

 安娜·卡列尼娜的“人格面具”是如何当众丢落的

——人物内心动荡和外部动作之间的不平衡

 通过假项链、真项链、假金币暴露人物的内心隐秘

——超现实的和现实的第二环境及其功能

 屠格涅夫的《木木》比莫泊桑的《珂珂特小姐》高明在哪里

——前提条件的充分、心理氛围的饱和同结局的关系

 祥林嫂死亡的原因是穷困吗

——情节的理性因果和情感因果

 关公不顾一切放走曹操为什么是艺术的

——人物的情感逻辑超越人物的理性逻辑

 抓住人物的执迷不悟

——人物情感逻辑的起点

 安德来公爵对同一棵橡树为什么先后有相反的感觉

——找到人物的变异感觉、记忆和动机

 李斯特尼次基为什么觉得奥尔加分外漂亮

——人物肖像的表面感觉和纵深感觉

 海明威修改了三十九次的对话有什么妙处

——人物的对话和潜对话

 为什么猪八戒的形象比沙僧生动

——拉开人物感知、动机和行为的距离

    无痛之痛是为至痛

      ——解读余华的《十八岁出门远行》

余华的小说，从二十世纪九十年代初开始有了比较大的影响。然而，我一直没有认真注意过，直到有美国俄勒冈大学教授温德女士，把她的论文送给我。我一看其中主要是论余华的，这才认真找来余华的作品读了起来。

匆匆阅读之余，果然感觉不凡。

小说《十八岁出门远行》，写的故事很现实，情节也很简单。主人公的父亲为主人公准备了一个漂亮的红背包，让他出门远行去看看世界。

他走在山路上，找不到旅店，就想搭车。他站在路旁朝汽车挥手，“努力挥得很潇洒”，可是司机看也没有看他就“他妈的过去了”。他就追，“一直追到汽车消失之后，然后我对着自己哈哈大笑”，但是又马上“发现笑得太厉害会影响呼吸，于是立刻不笑”。在接着走路的时候，“心里却后悔起来”，“后悔刚才没在潇洒的手里放一块大石子”。

这里，吸引我的就是余华那种极端随意，随意得有点怪诞的感觉，然而又不完全是怪诞，在怪诞中有某种深沉的发现和启示。

为什么追不到车，起初没有懊丧，反而哈哈大笑？这是因为这个主还年轻，还是第一次出远门，对人生的险恶还没有体验，对自己的生命和途还没有多少痛苦的思索，因而把人与人之间的冷漠只当做好玩。然而又不是全部，在觉得好玩之后，或者在更深的意识深处，主人公产生了恨——在这样纯洁的心灵上居然冒出了后悔没有抓起一块石子去砸司机邪恶念头。这实在是人生的可悲之处。余华的笔力有点叫人惊叹！

余华的小说，表面看来，感觉十分自由。有时很写实，写实得好像作者漫不经心，然而妙就妙在这种漫不经心上。有时则突然滑向一种极端荒诞的感觉，比如说，主人公由于抱不平，被抢苹果的人群打得很惨：“这时有一只拳头朝我鼻子上狠狠地揍来了，我被打出几米远。爬起来用手一摸，鼻子软塌塌地不是贴着而是挂在脸上。”在写这样的事情时，居然连一点疼痛的感觉都没有涉及。

如果用纯写实的价值去衡量或者用传统的“细节的真实性”去追究，恐怕是要作出否定的判决的。然而欣赏文章不能只用一个尺度，特别不能光从读者自己熟悉的尺度去评判作家的创造。一旦在你面前出现了与你原有尺度不合，或者与你的心理预期有冲突的作品时，你最好别忙着去作判断，还不如先审视一下：作家为什么不走那条驾轻就熟的老路？

余华之所以不写鼻子被打歪的痛苦，那是因为他追求的是一种感觉不到痛苦的痛苦：人生荒谬到在鸡毛蒜皮的小事上痛苦不已，呼天抢地，而在性命攸关的大事上麻木不仁。

不明白这一点，就看不明白余华这个故事的命意所在。

全部情节的核心集中在：司机开车，车上装着苹果，许多乡下人(包括老人、孩子)都来抢他的苹果，把苹果抢光了，连车子的轮胎都被卸走了。作为搭车的人还在这以前特别问清楚了，车子、苹果都是司机的。然而当主人公(“我”)为了保卫苹果被打伤，鼻子挂在脸上时，这位司机居然无动于衷，不但无动于衷，而且还站在远处朝“我”哈哈大笑。

也许现实主义作家要把这车子和苹果都归诸“公共财物”。然而余华不是现实主义作家，他的追求在超现实的世界之中。他好像开玩笑似的向传统情节的因果性挑战。在小说结尾，他并没有承担给读者揭示谜底的责任，相反，他好像无缘无故地让这个司机跳到了拖拉机上，和那伙劫贼一起走了。还在车子里朝“我”哈哈大笑。

这是现实的悲剧，然而在艺术上却是喜剧。

喜剧的超现实的荒诞，是一种扭曲的逻辑，它与现实主义情节的理性逻辑不同。这样的歪曲逻辑，能启发读者想起许多深刻的悖谬现象，甚至可以说是哲学问题：为什么本来属于你自己的东西被抢了你却感觉不到痛苦呢？为什么自己一大车东西被抢了而无动于衷，还又把别人的一个小背包抢走呢？

这不是天天都发生在你周围的普谝现象吗？

             P171-P173

    自序

      孙绍振

不管在中学还是大学课堂上，经典文本的微观解读都是难点，也是弱点。难在学生面对文本，一目了然，间或文字上有某些障碍，求助于注解或者工具书也不费事。这和数理化或者英语课程不同，课本上那些难点、疑点，如果教师不加阐释，学生不可能凭着自发的感性理解悟透彻。自然科学或者外语教师的权威建立在使学生从不懂到懂，从未知到已知。而语文教师，却没有这样的便宜。他们面对的不是惶惑的未知者，而是自以为是的“已知者”。如果不能从其已知中揭示未知，指出他们感觉和理解上的盲点，将已知转化为未知，再雄辩地揭示深刻的奥秘，让他们恍然大悟，就可能辜负了教师这个光荣称号。语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰巨得多，也光荣得多。数理化英语教师的解释，往往是现成的，全世界公认的，而语文教师，却需要用自己的生命去作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混，把人家的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。这样的教师白白辜负了自己的生命。按常理来说，这样的教师应该是极少数，但据我多年观察，现实情况恰恰相反。

一些大学教授习惯于感叹中学语文教师如何不济；其实，这并不表明他们有多高明，恰恰相反，说明他们缺乏羞耻之心。中学教师不是你们教出来的吗？你们在大学课堂上，不是常常以在文本以外打游击为能事，用一些传记材料、时代背景打马虎眼吗？许多学者可以在宏观上把文学理论、文学史讲得头头是道。滔滔不绝的演说、大块的文章充斥着文坛和讲坛。在文本外部，在作者生平和时代背景、文化语境方面，他们一个个口若悬河，学富五车，但是，有多少能够进入文本内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奧秘呢？就是硬撑着进入文本内部，无效重复者有之，顾左右而言他者有之，滑行于表层者有之，捉襟见肘者有之，张口结舌者有之，胡言乱语者有之，洋相百出者有之，装腔作势，借古典文论和西方文论术语以吓人，以其昏昏使人昭昭者更有之。

我这样说，并非故作惊人主语，有大学教学四十余年经验为据。试问大学中文系教授，让你们去教中学语文，在微观分析中，有多大把握能保证超越中学水准？请问古典文学的教授，有多少能把“霜叶红于二月花”、“二月春风似剪刀”、“草色遥看近却无”、“轻舟已过万重山”的妙处说得令人心服口服？“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”究竟好在哪里？讲了多少年了，还是古典诗话中那些印象式语言。中学课堂要的是货真价实的、系统的分析，而不是玄妙的、空洞的赞美。请问美学教授，如果学生反映《背影》中父亲的形象“很不潇洒”，又“违反交通规则”，有多少人能够当场点出这是什么样的美学问题？有谁能够从理论高度上回答学生的疑问：薛宝钗、繁漪、周朴园是坏人吗？对于《荷塘月色》的解读，长期限于反映“大革命失败以后知识分子的苦闷和矛盾”，谁能从中看出文学观念和思维方法的桎梏？如果学生感觉不到郁达夫《故都的秋》里生命走向衰亡的美，应该如何应对？对徐志摩的《再别康桥》，中学教师感到无从分析，你能告诉他们，从哪里发现矛盾？祥林嫂之死为什么没有凶手？《祝福》中的那个“我”为什么有负疚之感？对于小说是否多余，该如何阐释？为什么鲁迅在给傅斯年的信中说《狂人日记》“很幼稚，在艺术上不该这样的”？为什么又最喜欢《孔乙己》？那么《孔乙己》在艺术上成熟在哪里？在《最后一课》中，小弗郎士对于学习法语的转变，是可信的吗？过一天，他又故态复萌，又讨厌起法语语法来了，怎么办？在《项链》中，发现借来的项链是假的，为什么不继续写下去，把真项链换回来，弥补经济上的损失？这不是更加“环环紧扣”吗？为什么《皇帝的新装》中的人物没有个性？《愚公移山》中的智叟是真正实事求是的，有智慧的，而蛮干的，正是愚公。应不应该给智叟平反？对于“愚”和“智”的转化又该如何分析？鲁迅在《阿长与<山海经>》中，用两节文字介绍长妈妈的名字，不是多余吗？为什么主张尽可能将可有可无的字句删去的鲁迅，这样浪费篇幅？等等等等。

要解决这些微观的问题，不但要有深厚的宏观学养，而且要有具体问题具体分析的功夫，这种功夫，不是一般的，而是过硬的功夫。而这种过硬功夫的特点，就是于细微处见精神，越是细微，越是尖端，越是有学术水平。一尺之捶，日取其半，万世不竭，彻底的分析是无所畏惧的，不可穷尽的。这正是智慧的尖端，生命的高峰体验。在这样的尖端上，教授的头衔并不能保证任何优势。

微观分析的幼稚和粗暴，策源地乃在大学课堂，长期流毒中小学，遂成顽症。大学教授们应该感到惭愧，感到脸红，感到无地自容才是。但是，现实却是，悲天悯人的教授们一个个活得很滋润。这是为什么？大学的学院体制庇护了他们。学院式的评估体系，把文本的微观分析当作“小儿科”。其实，这是愚昧。不论在自然科学还是经济科学，乃至于管理科学，微观分析都绝不是“小儿科”，而是“大学问”。美国声名赫赫的MBA，那些最名牌院校(如哈佛、西北大学)的教学，就是以个案分析为主的，甚至连毕业论文都可以省略。

宏观的基础研究和具体部门的应用研究，是根结连理的。理论物理学和实验物理学互相促进。研究宇宙以及人类的起源和发展，是大学问。研究一粒沙，从中看到整个世界；研究一滴水，从中看到大海；研究果子狸的病毒，从中找到克制SARS之道；研究果蝇，从中追寻长生之途，也是大学问。研究大脑血管，并不见得比研究乌贼鱼更高贵。宏观有宏观的难度和局限，微观有微观的难度和局限。二者不可偏废。但是，当前最缺乏的，可能还是微观的。

当然，我并不想把一切责任都归咎于大学教授，中学自有中学的问题。

缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话，本是由来已久的顽症，却在基础教育改革中，借强调师生平等对话之机，找到了合法的避难所，于是，满堂灌变成了满堂问。所问肤浅，所答弱智，滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹，实质上空空洞洞，糊里糊涂。在处理课文的方法上作秀，多媒体豪华包装，花里胡哨，目迷五色。但是，对于文本内涵的分析却有时如蜻蜒点水，有时如木偶探海。

正是出于这样的考虑，我才把生命奉献给了个案分析。不是个别的个案分析，而是空前大量的。这不仅仅是把学问通俗化，也是在寻求学理的突破。

从做学问来说，有两种方法，一种以宏观的理论建构为基础，把握了普遍的原理，然后高屋建瓴，在必要的时候，再作有限的个案的具体分析；另一种方法则是，在对宏观理论有了一定程度上的、普遍性的、规律性的把握以后，进行广泛的、大量的个案分析。在个案分析的基础上，发展理论，甚至颠覆权威理论。走这条路的人似乎比较少，在中国几乎是绝无仅有。但是，在西方，结构主义和解构主义者，都是以文本分析起家的。这个办法比较艰苦，有点手工业方式。但是，也有它的优越性，就是它的基础比较雄厚。以这样的文本分析为基础概括起来的理论，其可靠性和可行性都比较可观。

在这本书中，我分析了不下百篇的文本，在分析的过程中，自然贯彻着我的宏观理念，如与机械反映相对立的审美价值论，与真善美统一相对立的真善美三维“错位”理论。在方法上，用的是黑格尔的辩证法，正反合的内部矛盾转化的模式，还有结构主义的层次(表层和深层)分析法。这一切，都可以说是学术研究的普遍方法，对于中学语文教师，或者大学青年教师、研究生，可以说是进入研究领域的入门。入门阶段，在方法上应该有自身的特殊性，我想那就是可操作性。为此我提出了还原(与现象学的还原不尽相同)和比较(同类比较和异类比较，历史比较与逻辑比较)。这一切，虽然没有正面、直接、系统地展开，但是，细心的读者，在我的分析过程中，要有所感觉，甚至领悟，我想，应该是不会太困难的。

这是我第一本全部都是文本分析的书，所分析的大都是文学作品，我想在不久的将来，出版第二、第三本的时候，文本分析将贯彻到理性的议论文中去，包括像马丁·路德·金的《我有一个理想》等等。如果读者能向我提供教学中最难分析的篇目，我将不胜感激。

               2006年6月23日