本书是在《现代课程论》（上海教育出版社1986年版）的基础上重新编写的。本书分两大部分，共九章。第一部论述“课程理论与课程研究”（1-7章），第二部分论述“课程改革与学校文化”（8、9章）。作者力图贴近国际课程研究的前沿，贴近我国课程改革的实践，勾画课程理论的发展轮廓，着重向读者介绍当代最有影响的课程学说及其基本特点。本书能有助于读者的课程理论研究，有助于推进课程改革实践。

本书是在《现代课程论》(上海教育出版社1989年版)的基础上重新编写的。全书删去了原书中的第二部“课程实施的国际比较”(10一15章)，以及第一部中的第8、9章；增添了“课程改革与学校文化”作为第二部的内容；重新调整、充实了第一部前七章的内容。这样，本书分两大部分，共九章。第一部论述“课程理论与课程研究”(1—7章)，第二部论述“课程改革与学校文化”(8、9章)。作者力图贴近国际课程研究的前沿，贴近我国课程改革的实践，勾画课程理论的发展轮廓，着重向读者介绍当代最有影响的课程学说及其基本特点。第1—4章从课程发展的纵向面，对学校课程的传统与变革作了回顾与展望，并着力阐明从“现代课程论”到“后现代课程论”的发展脉络及其基本内容。第5—7章从课程发展的横切面，表述当代最有影响的课程学者的观点，分析现代课程编制的基本原理及其实践课题。诸如，课程的意义与领域、结构与体系、编制与开发、管理与评价。第8—9章从“学校文化”的高度，论述我国基础教育课程改革的理论课题与实践课题。

前言 开发新时代的学校课程

第一部 课程理论与课程研究

第一章 学校课程发发展与研究

 第一节 课程发展的轨迹

 第二节 世界课程发展的方向

 第三节 世界课程研究的现状与趋势

第二章 教育先驱的课程论遗主

 第一节 古典课程论的形成

 第二节 裴斯泰洛主义的课程论

 第三节 功利主义的课程论

 第四节 赫尔巴特主义的课程论

 第五节 杜威的经验主义课程论

 第六节 教学与生产劳动相结合的思想与课程

参考文献

第三章 从现代课程论到后现代课程论

 第一节 学问中心课程的出现及其结构特征

 第二节 学问中心课程的特点

 第三节 费尼克斯论“学科的学问性”

 第四节 知识结构与课程

 第五节 后现代课程论

参考文献

第四章 人本主义课程范式及其超越

 第一节 对学问中心课程的批判

 第二节 情意教育论

 第三节 人本主义课程的框架

 第四节 整体教育论

参考文献

第五章 课程编制的基本理论的考察（一）

 第一节 课程的概念

 第二节 课程类型

 第三节 现代学校教育与课程结构

 第四节 学力论与课程结构

 第五节 课程编制的逻辑与原则

参考文献

第六章 课程编制的基本理论的考察（二）

 第一节 课程的社会学研究

 第二节 课程编制与发展观

 第三节 课程编制的教育哲学基础

参考文献

第七章 课程编制的基本理论的考察（三）

 第一节 从“行为目标”到“体验目标”

 第二节 从“课程开发”到“课程理解”

 第三节 从“教材”到“学材”

 第四节 从“量化评价”到“质性评价”

 第五节 从“课程管理”到“课程领导”

参考文献

第二部分

第八章 课程改革与学校文化

 第一节 知识社会与学校文化的重塑

 第二节 课程改革纲要与学校文化

 第三节 “学校知识”与课程标准、

 第四节 学校个性与学校文化

参考文献

第九章 课程实施与教师角色

 第一节 综合实践活动：一种课程生成模式

 第二节 研究性学习：课程文化的革命

 第三节 课程实践与教师角色

 第四节 教师研修的模式与体制

参考文献

二 斯宾塞的课程论

如前章所述，从西方教育史看，中小学课程是在19世纪成型的。课程构成的要素——学科，可以上溯到“七种自由艺术”(即“七艺”)。“七艺”始于古希腊罗马，后由中世纪拉丁世界所继承，即便在经历了文艺复兴的欧洲，也被作为学校教育的科目，确立了牢固的地位。近代欧洲的学校也是以希腊语、拉丁语为中心的古典教育为特征的。这些科目作为中等学校的基本学科受到尊重，旨在培育拥有人文主义教养的人。与此同时，在新的学术领域确立的背景下，出现了泛智主义的教养观：掌握尽可能多的学科的系统知识。在教养主义和泛智主义教养论支配下的学校，随着文化的发展与学术的分化，课堂上充塞着新的学科和教学内容，这些学科有许多并不是同日常生活直接相关的知识、技能，其实是以装饰性、教养性的学科内容为中心的课程。英国经验论哲学家斯宾塞对于这种人文主义、教养主义的学科课程作出批判。他率先提出了“课程”(curriculum)的术语，并赋予课程以“教育内容的系统组织”的涵义。他主张实学性的、功利主义的课程，强调同现实生活密切相关的有用知识。斯宾塞的学科内容论与学科编制方法论在课程发展史上具有划时代的意义。

斯宾塞的教育思想集中体现在他的《教育论》(1861)中。该书是由他在1854年、1858年、1859年陆续发表的四篇教育论文汇编而成的。他的科学教育思想是以他的第一篇论文《什么知识最有价值》(1859)为中心展开的。斯宾塞认为，对于人来说，能够“正确地约束在一切环境之下，一切方面的行为”，过“完满生活”，是最重要的课题。教育的作用就是使人们为过“完满生活”作好准备。他提出，为人类的种种活动作准备的最有价值的知识是科学知识。他在《什么知识最有价值》一文中，阐明了截然不同于传统的古典主义教育思潮的这一新观点。他说：“什么知识最有价值?一致的答案就是科学。这是考虑到所有各方面得来的结论。”“为了直接保住自己或是维护生命和健康，最重要的知识是科学。为了间接保全自己，即所谓谋生，有最大价值的知识是科学。为了正确地完成父母的职责，正确指导的是科学。为了了解过去和现在国家的生活，使每个公民能合理地调节他的行为所必不可少的是科学。同样，为了各种艺术的完美创作和最高欣赏所需要的准备也是科学。而为了智慧、道德、宗教训练的目的，最有效的学习还是科学。”在斯宾塞看来，科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有最大的价值。

英国经过产业革命后确立了世界工场的地位。在这个时代背景下，斯宾塞强调，在学校课程中自然科学知识应占最重要的地位；学习自然科学，是所有活动的最好准备。他主张依据人类生活的五种主要活动组织课程。他提出的课程体系分为五大部分：

第一部分是生理学、解剖学。这是阐述生命和健康规律，维护个人的生命和健康，使之保持充沛精力和具有饱满情绪的知识。

第二部分是读、写、算，以及逻辑学、几何学、力学、物理学、化学、天文学、地质学、生物学、社会学等。这是与生产活动有直接关系的知识。

第三部分是心理学、教育学。这是正确地履行父母的职责，更好地教养自己的子女所需要的科学知识。

第四部分是历史、社会学。这是“合理地调节”自己行为所必须的知识。

第五部分是了解和欣赏自然、文化、艺术(包括绘画、雕刻、音乐诗歌)知识的科目。这是闲暇时间休息和娱乐所需要的知识。

斯宾塞认为，“生产过程既然那么快地科学化”，那么，“科学知识就应该同样快地成为每个人所必需的。”斯宾塞断然否定传统的不切实际的装饰性知识，要求以实用的知识作为课程的内容。他强调科学的价值是无穷无尽的，不仅在实用价值上，而且在训练价值、教育价值上，远胜于传统的人文学科，从而倡导了科学中心课程论。总之，斯宾塞关于课程的基本原理可以概括为：(1)教育的重点应放在维系人类生活的各种活动之上；(2)培养人们卓有成效地完成这些活动的教育才是有价值的；(3)科学是课程的重点，因为它有助于有效地完成人类生活的活动。

这个课程论是极其激进的，是从功利主义(utilitarianism)观点出发论述学科的相对价值的。功利主义观点本身不仅同传统的课程理念不相容，而且同历来的学科价值观针锋相对。历来的人文主义课程论，总是把人文学科摆在最高层地位，但在斯氏的课程论中却置于最底层。可以视为斯宾塞的先驱者的库姆(G．Combe，1788—1858)排列的学科顺序是：第一位，有关人体构造的学科。第二位，有关人类精神构造的学科。第三位，自然科学学科。第四位，社会科学学科。由此可以看出，他所倡导的课程结构论截然不同于历来的注重人文学科的课程论。

                        P82-84

开发新时代的学校课程

我国新世纪的基础教育课程改革正如火如荼地展开。教育部在进行大量国际比较、调查分析、总结经验的基础上，制定了我国2000—2010年基础教育课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要(试行)》。这份改革文件明确了使每个学生都得到发展的素质教育的基本理念，以此来规范课程改革的理论研究和实践探索活动，并最终构建起一个开放的、充满生机的、有中国特色的社会主义基础教育课程体系。使每个学生都得到发展是我国基础教育课程改革的指针，这实际上意味着课程理念和教育方式的转型：由精英主义教育转向大众主义教育。当然，也要求课程开发模式的转型，其具体指标主要体现为三个方面：(1)构建一套具有前瞻性和可操作性的课程教材体系；(2)形成一支善于攻坚、结构均衡，既有国际学术视野，又有本土实践经验的课程理论研究队伍；(3)构筑具有典型性和示范性的新课程实验学校网络。事实上，在纲要推进的过程中，上述指标已经得到充分体现，课程研究与开发的行政制度已经开始转型。准确解读这份国家教育改革文件，开发新时代的学校课程的任务，则历史性地落在了课程理论研究者的身上。

课程改革必须“理论先行”。我国当前的基础教育课程改革所需要的理论应当是源于实践、高于实践而又指导实践的理论。这种理论的形成需要我们改变传统的研究方式和思维方式。

首先，课程研究必须贴近学术前沿，与国际接轨。在新世纪来临之际，各、国面临着诸多相同的挑战，基于国家发展的各国课程改革因而承担了许多相同的任务。其中，在课程与教学政策的导向方面所呈现的共同特征主要表现为：(1)国家课程标准：不是“最大限度地控制”，而是“最小限度地控制”。在知识和文化急剧变化的现时代，充分发挥地方在学校课程建设上的自律性和学校进行课程开发的自主性、创造性，正成为当今世界课程发展的主导性潮流。或者说，“在国民经济全球化、文化全球化运动的推进中，以‘国民教育’的狭隘观念去规划和构筑学校课程的时代已经终结”，赋予地方教育行政机构和基层学校教师以更大的课程开发权、课程选择权已是大势所趋。(2)课程内容的选择：不是“囊括”，而是“精选”。从当前世界课程改革的整体趋势来看，传统的百科全书式的课程内容选择的价值取向的时代已经终结，不仅发达国家，而且许多发展中国家也正在实现由“囊括式”选择课程内容向“精选式”选择课程内容的转变，其目的在于培养学生“21世纪社会所需求的能力”，即“学习者自身去创造新知识框架的能力”。(3)学力目标的定位：不是“以量取胜”，而是“以质取胜”。21世纪的学力目标主要定位于对方法论知识、价值性知识的把握和创造性思维能力、语言表达能力、实践能力的形成。换言之，传统的“3R”(读、写、算)时代业已终结，崭新的“3c”[关怀(care)、关切(concem)、关联(connection)]时代已经来临。从学校课程发展的角度来看，现代学习理论对“发现、体验、合作、反思”的学力目标的强调意味着，编制综合课程所采用的“主题——经验——表达”的“登山型”的模式将比编制分科主义课程所采用的“目标——成果——评价”的“阶梯型”模式更具优越性。(4)教学方式的取向：不是“教师中心”，而是“学生中心”。当前，许多国家推行的新的课程政策试图倡导实现课程与教学理论从“记忆教学论”向“思维教学论”转变，从“划一教学”方式向“合作学习”方式转变。应当说，在许多国家即将或正在进行的课程改革的理论、模式和经验中，还有许多可资借鉴之处。我国的基础教育课程改革要求以全球的视野追踪国际课程的理论发展动态，把握世界基础教育课程的发展趋势，汲取国外课程改革的有益经验。在这一进程中，开展广泛的国际比较研究是课程研究的重要任务。

其次，课程研究必须贴近改革前沿，并与实践接轨。我国基础教育课程改革的实践需要课程理论的支撑，为各个阶段、不同层面的课程改革开拓思路、提供素材。为此，课程研究不能“为学术而学术”，不能仅仅限于学科自身的发展，而应着眼于回答课程改革过程中出现的现实问题，或预料可能发生的问题，着眼于涤荡旧课程的污泥浊水，为新的课程理念和策略辩护。这就要求针对课程现象提供系统化与启示性观点的课程理论，能对课程的实践活动发挥批判、描述、解释、预测和引导的作用；或者说，课程理论能够提供一套关于课程概念和课程问题的框架，据此可以分析课程现象，建议课程实施方案，勾画课程改革策略。在我国课程改革的背景下，课程的理论研究应承担并完成三项具体而紧迫的任务：(1)知识性任务——确定课程设计的基本问题和设计课程的基本原则；(2)应用性任务——阐明课程设计的基本理念和课程结构各要素之间的关系；(3)行动性任务一建议或预测课程改革中可能出现的问题以及有效的解决途径。总之，课程研究应既有理论建构，又有影响课程改革实践的可操作性方案，这是评定课程研究课题最终成果的主要指标。

任何一场课程改革都会出现两个“落差”，即课程标准与教材编写之间的落差，以及成型教材与课堂教学之间的落差。前一个落差需要由学术讨论来解决，后一个落差需要通过教师培训来解决。在这一过程中，课程的理论研究将发挥至关重要的作用。因此，课程的理论研究一方面应加强理论研究者与实践操作者的对话与沟通，另一方面应加强自身的队伍建设，提高研究成员的实战能力和应变能力。

本书是在《现代课程论》(上海教育出版社1989年版)的基础上重新编写的。全书删去了原书中的第二部“课程实施的国际比较”(10一15章)，以及第一部中的第8、9章；增添了“课程改革与学校文化”作为第二部的内容；重新调整、充实了第一部前七章的内容。这样，本书分两大部分，共九章。第一部论述“课程理论与课程研究”(1—7章)，第二部论述“课程改革与学校文化”(8、9章)。作者力图贴近国际课程研究的前沿，贴近我国课程改革的实践，勾画课程理论的发展轮廓，着重向读者介绍当代最有影响的课程学说及其基本特点。第1—4章从课程发展的纵向面，对学校课程的传统与变革作了回顾与展望，并着力阐明从“现代课程论”到“后现代课程论”的发展脉络及其基本内容。第5—7章从课程发展的横切面，表述当代最有影响的课程学者的观点，分析现代课程编制的基本原理及其实践课题。诸如，课程的意义与领域、结构与体系、编制与开发、管理与评价。第8—9章从“学校文化”的高度，论述我国基础教育课程改革的理论课题与实践课题。作者期望本书能有助于读者的课程理论研究，有助于推进课程改革实践。

本书各章末尾列有参考文献，书中的引文出处大体作了两种处理。一种是作为立论的主要依据的文献，在行文中均有脚注。另一种是估计读者在浏览了所列的参考文献后不难检索的，为节省篇幅，行文中就不再一一注出。

本书得以顺利出版，有赖上海教育出版社的鼎力支持和朋友们的宝贵意见，作者深表感谢；也感谢责任编辑袁彬女士所给予的帮助。