本书立足于新课标对新时代小学语文教育教学的新要求与新定位，以发展学生的语文核心素养为旨归，深入浅出地诠释了什么是小学语文大单元教学，为什么要选择大单元教学，并结合大量实践案例，分析了小学语文大单元教学设计和实施的关键性问题，为一线教师理解和运用大单元教学提供了清晰、实用的思路与方案。
全书分为八讲，循序渐进地围绕小学语文大单元教学的理解和操作策略，为一线教师澄清系列关键概念，如学习任务、大概念、KUD目标、教学评一体化等，帮助一线教师理解大单元教学设计实施的理念逻辑、内容和目标逻辑、儿童学习和成长逻辑，是一线教师实践大单元教学的好帮手。

李竹平，小学语文特级教师，中国语文报刊协会名师专业发展研究会学术委员会副主任，现为北京亦庄实验小学教师，多家刊物封面人物、签约作者和专栏作者。在40多种报刊发表教育教学类文章400多篇，出版有《我在小学教语文：母语课程的开发与实施》《儿童成长的秘密》《语文寻意：从文本解读到课程设计》《呼应学习任务群：小学语文大单元教学设计》等作品。应邀赴各地进行课程培训、讲座和上课400余场。

序 我们为什么需要大单元教学
第一讲 新课标与大单元教学
第一节 什么是大单元教学
一、大单元教学溯源
二、大单元教学的当下理解
三、大单元教学的定义
第二节 新课标积极倡导大单元教学
一、新课标的变化和理解
二、新课标倡导大单元教学
第三节 学习任务群与大单元教学
一、六个学习任务群是怎么诞生的
二、六个学习任务群的联系和区别
三、避免学习任务群的误读
四、学习任务群与课程目标的关系
五、学习任务群与大单元教学
六、“做中学”是理解学习任务群的最佳路径
七、“学习任务群”中的“学习内容”和“教学提示”
第二讲 大单元整体解读与学习任务群判断
第一节 大单元整体解读策略与目标
一、两个层次，看明白“有什么”
二、四个步骤，理清楚“为什么”
第二节 学习任务群归属判断的意义与实践
一、学习任务群归属判断的意义
二、如何判断单元的学习任务群归属
第三讲 KUD目标梳理与大概念提炼
第一节 KUD目标的梳理与表述
一、什么是KUD目标
二、如何梳理KUD目标
第二节 大概念的理解和提炼策略
一、什么是大概念
二、大概念的基本特征
三、如何提炼单元大概念
第四讲 核心学习任务的理解与设计
第一节 核心学习任务的理解
一、从新课标看学习任务设计的重要性
二、学习任务的本质特征
第二节 核心学习任务的设计
一、核心学习任务设计的基本追求
二、核心学习任务设计的一般思路
第五讲 子任务分解与语文实践活动安排
第一节 子任务分解的目的与思路
一、子任务分解的目的
二、子任务分解的一般思路
第二节 大单元教学中语文实践活动的安排
一、科学认识大单元教学的“语文实践活动”
二、如何设计安排大单元学习任务下的语文实践活动
第六讲 单篇文本在大单元教学中的运用策略
第一节 单篇文本在大单元教学中的地位
一、大概念理解离不开单篇文本教学
二、常规学习目标的落实离不开单篇文本教学
第二节 单篇文本在大单元教学中的运用策略
一、并列式
二、递进式
三、辐射式
四、互促式
第七讲 大单元理念下的整本书阅读教学
第一节 “整本书阅读”学习任务群的理解
一、“整本书阅读”学习任务群解读
二、整本书阅读学习任务设计的一般理解
第二节 大单元理念下整本书阅读教学实施思路与示例
一、大单元理念下整本书阅读教学的实施思路
二、整本书阅读教学设计示例
第八讲 大单元教学与教学评一体化
第一节 大单元教学如何实现教学评一致
一、新课标强调“教学评一体化”
二、大单元教学如何实践教学评一致
第二节 大单元教学作业设计与实践
一、大单元作业设计的基本原则
二、大单元作业设计的一般思路
后记

我们为什么需要大单元
教学
进一步，更进一步
写这本书，我是经过深
思熟虑的。
并不仅仅是因为探索和
实践语文大单元教学，是新
课标时代每个语文老师都需
要积极面对的专业课题，更
因为带着团队老师们经历了
三四年的探索和实践，切实
感受到大单元教学实施的最
大受益者是教室里的每一个
学生。
知识是不能穷尽的，技
能需要不断精进和创新，把
学习的终极目标定位在知识
和技能的学习上，学生就不
会获得自主认识世界和探索
创造的金钥匙。中国传统的
学习文化里，一直强调“授
人以鱼不如授人以渔”和“知
其然更要知其所以然”，但
我们的语文课堂，多年来还
是在“授人以鱼”和“知其然”
的低层次上耗心费力。这样
的教学目标定位或课堂实际
样态，与核心素养时代对人
的发展的期待和要求，更是
渐行渐远。
举个例子。教材很重视“
复述”这项技能的训练，课
程标准也明确指出“能复述
叙事性作品的大意……”，
所以我们就在相关单元的学
习中，兢兢业业地教给学生
复述的方法，让学生练习运
用具体方法复述课文内容。
但是，为什么复述能力是重
要的，甚至是必要的？为什
么复述需要掌握多种不同的
方法策略？这些问题教师未
曾思考过，学生更没有“弄
个明白”的自觉意识，围绕“
复述”展开的课堂上，“理解
”也就未曾发生过，离开了
课堂，“复述”也就“如轻烟
，被微风吹散了，如薄雾，
被初阳蒸融了”。“理解”没
有真正发生，相关的知识和
技能就不会被积极纳入到学
生的认知结构中，就不会沉
淀为学生的素养。
大单元教学，追求的就
是深度理解，是对知识和技
能的价值寻觅和原点认知。
当学生在学习活动中，充分
体验和认识到“复述可以促
进对文本的理解和信息的运
用”，他们就拥有了掌握复
述技能的“理由”和动力，有
效的主动学习就成为现实。
追求深度理解，提醒我
们在学习目标定位上，要进
一步，更进一步，让学习呈
现出本质意义和本真价值。
那么远，又那么近
正式颁布的《义务教育
语文课程标准（2022年版
）》中，并没有明确提出要
开展大单元教学。新课标的
修订，经历了一个比较漫长
的过程，在这个过程中，很
多内容的表述都几易其稿，
最终以正式颁布的版本呈现
在我们一线教师面前。比较
新课标修订的几个过程性版
本，就会发现，关于是否明
确倡导探索和实践大单元教
学，有一个有意思的“变化”
过程。
2020年的“过程稿”中，“
教学建议”部分有这样的表
述：“围绕7个（注：一开始
设置的学习任务群是7个）
学习任务群积极探索语文学
习方式的变革路径，倡导基
于大单元、大任务的整合性
学习。”2021年6月的“征求
意见稿”中，同样是“教学建
议”部分写道：“教师要明确
学习任务群的定位和功能，
准确理解每个学习任务群的
学习内容和教学提示，围绕
学习主题，以学习任务为导
向，整合学习情境、学习内
容、学习方法、学习资源，
设计基于大任务、大单元、
真实情境的语文实践活动，
引导学生在运用语言文字的
过程中学习语文，学会学习
。注重语文与生活的结合，
注重听说读写之间的有机联
系，加强内容学习和思维发
展的整合，引导学生在解决
问题的过程中积累语文学习
经验，统筹安排教学活动；
注重义务教育语文课程的基
础性，培养学生未来学习、
生活和发展所需的基本素养
。”
2022年4月正式颁布的版
本中，没有了“大任务、大
单元”的提法。显然，这种
调整是谨慎而负责任的。毕
竟，对于大多数一线教师来
说，“大任务、大单元”都是
“新”概念、“新”事物，而教
育教学关乎的是学生的学习
成长，与其让老师们在对概
念一知半解的情况下手忙脚
乱地“探索和实践”，不如先
排除新概念的认知干扰，“
以退为进”，让“变革路径”
从更容易落地的那一步开始
展开蓝图。
这“更容易落地”的那一
步，就是“设计不同类型的
学习任务”，用具有整合力
的学习任务来驱动学习，来
促进学生“在完成任务、解
决问题的过程中积累语文学
习经验，发展未来学习和生
活所需的基本素养”。任务
驱动的语文学习，追求的必
然是“素养立意”的深度理解
。
实际上，以任务为驱动
，追求深度理解，都是大单
元教学的本质特征。
理所当然，《义务教育
课程方案（2022年版）》
中就明确提出“探索和实施
大单元教学”。
是的，当我们在教学实
践中努力贯彻新课标的“教
学建议”时，我们就已经在
慢慢揭开大单元教学理念和
行动的“面纱”了。
大单元教学，那么远，
又那么近。
想明白，才能做明白
三年级组邀请我去作听
课指导，授课老师展示的是
大单元设计框架下《燕子》
一课的课堂教学。
听完课后，我请老师们
先思考一个问题：学生为什
么要学习《燕子》这篇课文
？
学习《燕子》，不是为
了了解课文写了什么内容，
不是为了背诵指定段落，也
不是为了弄清楚作者是怎样
描写燕子的外形