生态教育理念是生态理论与教育理论整合后生成的新的教育理念，是把教育全程与社会生态高密度融合的教育理念。
本书主要将生态理念与英语教育理论相结合，分为中学英语理论概述、中学英语语言技能培育的特色路径、中学英语特色课程、中学英语特色教学艺术四个板块，运用生态教育理念解决英语教育教学中出现的一些问题，建立师生互动、环境和谐、自主发展的生态化英语课堂，促进中学英语教育教学整体改革与发展。

第一章 中学英语理论概述
第一节 课程与教学总论
第二节 中学英语教学理论梳理
第三节 “大英语”观视域下的本土实践与创新提炼
第二章 中学英语语言技能培训的特色路径
第一节 中学英语听力技能培训
第二节 中学英语说的技能培训
第三节 中学英语阅读技能培育
第四节 中学英语写作技能培训
第三章 中学英语特色课程
第一节 国家课程的创新
第二节 国际化研学特色课程的创新
第三节 英语综合实践活动课程
第四章 中学英语特色教学艺术
第一节 新沉浸式英语教学模式
第二节 中外教师合作教学模式
第三节 英语混合式教学模式
第四节 英语项目式学习模式
后记

前言
我出生于历史文化名城——安徽滁州。滁州，古称
“清流”“涂中”，三国时设镇，南朝建州，隋朝始称
“滁州”，素有“金陵锁阴”“江淮保障”之称，是六
朝古都南京的江北门户。这里人文荟萃、名贤辈出，古
有唐代大诗人韦应物、唐宋八大家欧阳修、南宋大词人
辛弃疾、三国大都督鲁肃、宋代画家崔白，今有海协会
会长汪道涵、复旦大学校长章益、两院院士陆元九、著
名书法家黄学江等。滁州吴风汉韵，文化底蕴深厚。著
名的《醉翁亭记》更是家喻户晓，流传千古。
我自幼生长于这片文化氛围浓郁、教育根基深厚的
沃土，我的老家就在醉翁亭附近。我在长期的文化熏陶
中，潜心求学，刻苦自励，中学踏入莱安一中，并对英
语学科产生浓厚的兴趣。我很早便立下志向：未来要成
为一名优秀的英语教师！在那个求学深造并不容易的时
代，我凭着顽强的学习毅力和品学兼优的成绩考入芜湖
师范专科学校，后来取得英语师范专业大专学历，工作
中还努力自修取得了本科学历。师专毕业以后，我被分
配回家乡，在母校任教。
任教伊始，我在母校初中部教初一年级，我的教育
生涯开始于平淡之中。直到有一天，我逛新华书店时无
意间发现一本好书《当一名优秀的英语老师》，书中的
内容和思想深深地吸引了我，触动了我的教育灵魂，点
燃了我的教育热情。我将这本书买回来，如饥似渴地阅
读、学习、反思，我开始突破自我，寻求英语教学方法
的创新、教学理念的改进，努力从育人、教学、读书等
各个方面提升自己的教育素养。我性格外向，爱好广泛
，先天条件较好，普通话水平较高，大学时曾和中文系
学生一起参与各种竞赛演讲，常常拿到中文类演讲第一
名，后来被选拔为播音员。在母校教书的第一年，我结
合那本好书，充分发挥自己的演讲口才优势，充分发挥
自己多年看书积累的优势，在教育教学中出口成章、信
手拈来，和学生打成一片，教书第一年，我所带的初一
班级各项成绩名列前茅，得到领导的高度认可。
第二年，我便被领导安排任教高中。三年里，我满
怀热情、努力工作，像孺子牛一样，不舍昼夜，我的班
级在三年后——1987年的高考中名列前茅。自此以后，
领导便安排我一直教高三年级，我的教学成绩也一直保
持优异和领先。1988年，我代表学校参加了滁县地区（
当时的滁州称为滁县地区）的“教学评优”，在英语学
科比赛中，我取得了整个地区英语学科一等奖第一名的
优异成绩！（全地区一等奖只有3人）。经过这场比赛
，我的英语教学专业能力获得的滁县地区中学界的普遍
认可和赞誉。工作五年后，我已经小有所成，在当地有
了一定的影响力。
1993年，神州大地刮起教育改革之风，国家开始进
行初高中新教材改革试验，至1996年完成了高中新教材
改革。在全国英语教育学会的推动下，全国英语教学比
赛如火如荼地展开。该项赛事两年一届，第一届为初中
比赛，第二届为高中比赛，轮流持续开展。英语教学大
赛是对英语教师教学能力和水平的大检阅，大激励。我
有一颗积极进取的上进之心，我在英语教学上时刻努力
着，机会总是垂青有准备的人，我抓住了这次比赛的契
机，通过层层选拔，在英语教学专业发展上，书写了浓
墨重彩的一笔：
1997年，滁县地区举办地市级高中英语优质课大赛
，我获得滁县地区高中英语优质课大赛第一名的好成绩
。
1998年，安徽省二十多个地市派出代表，在安庆一
中举办安徽省高中英语优质课大赛。我代表滁县地区参
赛，经过一番拼搏，我获得安徽省高中英语优质课大赛
第一名的好成绩。
1999年4月，全国第二届英语优质课大赛（高中）
在安徽省合肥市举办。我代表安徽省参赛，三年付出，
功夫不负有心人，最终斩获全国第二届英语优质课大赛
一等奖。
全国英语教学比赛一等奖，是一名英语教师在专业
上的至高荣誉。我有幸取得这样的成绩，也许有幸运的
成分，但回顾我过往十六年的教学生涯，成绩的背后，
有我十六年如一日的勤奋努力，有我对教育事业持久的
热情，更有我爱生如子的教育情怀。在那段激情燃烧的
岁月里，我不光在各种教学比赛上收获良多，在培养学
生方也颇有收获。我始终认为，作为一名人民教师，把
学生培养好，改变其一生的命运，是当老师最大的荣光
。我那些年教高中文科班，我班高考上线率名列前茅，
我的学生大多数都考上了上海外语学院、广州外语外贸
大学等全国顶级的外语院校。学生毕业后前途光明，事
业发展得很好。
自1997年首次参加教学比赛以来，我逐渐成为安徽
省英语学科的领军人物、学科带头人。随着知名度和专
业水平的提升，我开始受邀到全国各地讲课。我去过很
多地方，广西、湖南、云南、四川等十几个省市都留下
了我的足迹。我将先进的英语教学理念和方法传播过去
，每到一处讲课，总是掌声雷动。在三十多岁的年纪，
我成了全国英语名师。我不甘于平凡，我的性格决定了
我的人生高度，我的信仰使我走出了我熟悉的天地，在
广阔的世界里深耕教育事业。
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在福永中学任校长期间，作者提出了基于生态教育理念的“大英语”教育观和教学主张，带领英语科组长、备课组长、教学科研线干部及英语老师努力践行，在英语特色课程建设、教学艺术等方面均取得了优异的成绩，学校英语学科建设取得了长足的进步。
本书即是对作者这五年来的英语专业主张的较完整呈现，以飨读者。

第一章 中学英语理论概述
第一节 课程与教学总论
在研究并实践英语教育教学之前，教师需要对课程、教学及其关系有较为深刻的认知，才能形成正确的英语教育教学理念、思路、方法，以及自己的英语教育教学主张。我从事英语教育教学工作业已三十余年，通过长期的实践探索、理论研究、融合思考，形成了对课程和教学这个基本问题的系统性认识。在深圳市福永中学任校长期间，我经过五年多的实践，印证了自己英语教育教学主张的正确性。
“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏“维护课程，必君子监之，乃依法制”。“课”的本义为考查，“程”的本义为单位长度。人们把“课”和“程”结合在一起即为“课程”。但是这里“课程”的含义与我们今天所用之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作工夫”等。虽然朱熹没有明确定义“课程”，但句中“课程”的含义是很清楚的，即指功课及其进程。这里的“课程”仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学方面的要求，因此称为“学程”更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施行，赫尔巴特学派“五段教学法”的引入，人们开始关注教学的程序及设计，于是“课程”的含义从学程变成了教程。
在西方，课程（Curriculum）一词最早见于英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》一文。Curriculum是从拉丁语Currere一词派生而来。Currere的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系。Currere的动词形式意为“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。即课程既有“道”的规定性，体现为一种规程，有“跑”的动态性，体现学生个体知识的建构与生成。“道”意味着内容和目标，内容的载体物化为教材，目标的载体物化为课程标准，简称“课标”；“跑”意味着教师的引导、学生的发挥，以及教学法的实施，隐喻着课程的“道”的达成。
课程是什么？历史上有三种主流观点：
其一，课程即教材。持这种观点的代表人物是夸美纽斯，他认为课程内容就是学生要学习的知识，而知识的载体就是教材，这是一种以学科为中心的教育目的观的体现。
其二，课程即活动。持这种观点的代表人物是杜威。杜威是美国哲学家和教育家，他提出的“教育即生活”和“做中学”的教育主张影响深远，至今仍有重要的借鉴价值。杜威认为，课程的最大流弊是与儿童生活不相沟通，学科科目相互联系的中心点不是科学，而是儿童本身的社会活动。通过研究成人的活动，识别各种社会需要，把它们转化成课程目标，再进一步把这些目标转化成学生的学习活动。这种取向的重点是放在学生做些什么上，而不是放在教材体现的学科体系上。以活动为取向的课程，注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习中的主动性。
其三，课程即经验。其代表人物是泰勒，他认为“教育的基本手段是提供学习经验，而不是向学生展示各种事物。”这种观点强调学生是主动参与者，学生是学习活动的主体，学习的质和量决定于学生而不是课程，强调学生与外部环境的互相作用。
在上述三种主流观念的影响下，课程历经百年发展，主要被分为两大类，一是以学科和知识为中心的学科课程，它遵循教材路线，形成了中学各门学科课程；另一类是以活动和经验为中心的非学科课程，活动课程与分科课程相对，它是打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程，例如“儿童中心课程”“经验课程”等。
学科课程实质是分科课程，20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论、德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论、苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。
布鲁纳的结构主义课程论。基本观点是：其一，主张课程内容以各门学科的基本结构为中心，学科的基本结构是由科学知识的基本概念、基本原理所构成的。其二，在课程设计上，主张根据儿童智力发展阶段的特点安排学科的基本结构。最后，提倡发现法学习。布鲁纳很多思想体现了很强的时代精神，对当前学校教育仍具有很强的现实意义。不足：如片面强调内容的学术性，致使教学内容过于抽象；将学生定位太高，好像要把每一个学生都培养成这门学科的专家；同时在处理知识、技能和智力的关系上也不很成功。瓦根舍因的范例方式课程论。强调课程的基本性、基础性、范例性，主张应教给学生基本知识、概念和基本科学规律，教学内容应适合学生智力发展水平和已有的生活经验，教材应精选具有典型性和范例性的内容。特色在于：其一，以范例性的知识结构理论进行取材，其内容既精练又具体，易于举一反三，触类旁通。其二，范例性是理论同实际自然地结合的。