围绕我们如何学习、如何使学习变得高效且愉快，本书介绍了28项重量级的教育心理研究。这些研究成果启发了世界各地的教师和教育研究者，影响着他们的教育理念及教育实践。
作者从教育心理学与认知心理学领域所精选的关于学习与教学的开创性研究文献，为读者呈现了“学习是如何发生的”最重要发现。本书每一章介绍了一篇研究文献、其对教育实践的影响、如何在课堂上运用该研究成果以及该研究对于教师的关键启示等。
全书分为六个部分，包括：
大脑是如何工作的；
学习的先决条件；
哪些学习活动支持学习；
教师的教学活动；
情境中的学习；
引以为戒的教育迷思与谬误。

姚梅林，北京师范大学心理学院教授，博士生导师。主要研究领域为学习的心理规律与有效教学、教师心理与教师专业化发展、职业培训与技能学习、服务学习等。撰写、翻译了《教育心理学》《教育心理学的生机》《学习心理学》《学习规律》《幼儿教育心理学》《SOS！救助父母》等多部著作。曾被评为北京市优秀教师，获得了教学成果奖。

前言：“站在巨人的肩膀上”
致谢
导言
第一部分 大脑是如何工作的
第1章 新手不是小专家
第2章 减轻我的负荷
第3章 你的加工有多深入
第4章 学习的进化观点
第5章 一幅图与一千字
第二部分 学习的先决条件
第6章 你所知道的决定了你所学的
第7章 为什么独立学习不是一种成为独立学习者的好方法
第8章 有关智力的信念影响智力
第9章 自我效能感
第10章 你对成就的看法比成就本身更重要
第11章 我们朝向何方以及如何抵达那里
第三部分 哪些学习活动支持学习
第12章 为什么支架并不像看起来的那么容易
第13章 整班教学与一对一辅导
第14章 问题解决
第15章 引发学习的活动
第四部分 教师的教学活动
第16章 教学精细化理论
第17章 发现式学习
第18章 直接教学
第19章 为学习评估，而非对学习评估
第20章 上馈、反馈、前馈
第21章 真正有效的学习技巧
第五部分 情境中的学习
第22章 为什么情境就是一切
第23章 情境认知与学习的文化
第24章 使思维可见
第25章 实践共同体
第六部分 引以为戒的教育迷思与谬误
第26章 你听说过动觉型学习者吗
第27章 当教学扼杀学习
第28章 媒介不是信息
第29章 教育的十宗罪

在科学领域的众多激辩
中，最为激烈的论争之一当
属罗伯特·胡克和艾萨克·牛
顿之间的“信件之战”。他们
之间的一场争论也使一句话
得以流传至今，在论及进步
以及真正的科学发现本质上
具有累积属性的方面，该名
言是目前最为著名的言论之
一。胡克与牛顿之间的分歧
源于衍射的性质问题，即光
在物体周围如何弯曲。胡克
声称自己发现了这一现象，
而牛顿则认为，这一“发现”
很大程度上应归功于法国和
意大利的科学家们，这是他
们早期进行的类似研究工作
的成果。1675年，牛顿在
给其劲敌胡克的一封信中写
道：
您推进了许多方面的发
展，尤其是对薄板的颜色进
行了哲学上的思考。如果我
看得更远一点的话，那是因
为我站在巨人的肩膀上。
尽管人们普遍认为这句
名言出自牛顿，但实际上这
句话可以追溯至更为久远的
年代。1159年，索尔兹伯
里的约翰（John of
Salisbury）在描写沙特尔的
伯纳德（Bernard of
Chartres）时写道：
他（沙特尔的伯纳德）
过去常把我们比作栖息于巨
人肩膀上的侏儒。他指出，
我们比前人看得更多、看得
更远，并非因为我们目光敏
锐或身量高大，而是因为先
辈们用巨大的身躯将我们托
举至高处。
然而，这句名言被使用
的最早记录可追溯到6世纪
的拉丁语的语法学家普里西
安（Priscian）。
在牛顿使用这句名言的
年代，知识被视为一个持续
变化的过程。知识是不断被
改进和建立在先前的知识及
发现的基础之上的。有关知
识的这种观点颇具有争议性
，正如詹姆斯·格雷克
（James Gleick）曾指出的
：
知识是不断积累的——就
像一架梯子或者一座石塔，
攀升得越来越高——这只是
作为众多观点中的一种可能
的观点而存在。几百年来，
潜心学术的学者们一直认为
自己可能像侏儒一样，因站
在巨人的肩膀上而看得更远
，但他们更倾向于相信重新
发现，而不是进步。
牛顿的伟大成就在于将
我们对世界的理解从哲学层
面的思辨转变为基于对可验
证假设的实证分析。类似的
情形也正在教育领域上演，
在过去的30年里，来自认知
心理学的发现已经从根本上
改变了我们对如何学习的理
解。直到最近，教育学以及
更为具体的教学设计在很大
程度上是基于诸如哲学、政
治学、社会学、人类学和语
言学等外围学科的理论观点
，而通常将心理学、认知科
学及脑科学的研究成果排除
在外。例如，利维·维果茨
基（Lev Vygotsky）的最近
发展区理论和知识的社会建
构观是大多数教师培训课程
中的必备内容，而艾伦·巴
德利（Alan Baddeley）的
工作记忆模型却往往被束之
高阁。尽管迪伦·威廉
（Dylan Wiliam）指出认知
负荷理论（Cognitive Load
Theory.CLT）应是“教师需
要知道的最重要的内容”，
但很多教师可能在整个培训
过程中自始至终都没有听说
过该理论。
就如何学习的研究而言
，我们应该努力站在巨人的
肩膀上，并试图凝聚多个不
同学科的力量，在一些基本
原则问题上达成广泛共识。
艾瑞克·唐纳德·赫希
（E.D.Hirsch）将其称为“独
立聚合原则”，他声称这种
原则：
已经成为可靠的科学的
标志。例如，在19世纪，来
自多方面的证据共同聚焦于
疾病的微生物理论。一旦决
策者采纳了这种共识，医院
的手术室就必须达到高标准
的消毒要求，否则将被关闭
。而学校的情况则与此截然
不同。
在某些领域，我们也可
以看到这类聚合。例如，在
有关学习的研究中，毫无争
议的一个主题就是测试效应
。研究发现，当通过适当的
反馈测试检索到需要被记忆
的信息时，我们从长时记忆
中提取信息的能力将得以提
升。这种检索练习可能是一
种最有效的记忆知识的方法
，然而，这一研究成果在学
校中却未能得到充分利用，
测试仅在学习过程结束时进
行，并未作为促进学习的一
种手段用于整个学习进程中
。测试这种方法在学校里未
能得到充分利用，或者几乎
不用，即使在大学或教师教
育学院里，那些即将成为教
师的人也很少被教授如何有
效使用测试。而基于意识形
态方面的一些思潮也推波助
澜，对测试更为忽视。这些
思潮认为对儿童进行测试是
一种虐待，会导致其产生心
理健康问题。这就涉及抵制
科学进步、固守教条立场的
问题。伊格纳兹·塞麦尔维
斯（Ignaz Semmelweis）
的例子对我们很有启发性。
1846年，奥地利维也纳
的总医院遇到了一个特殊的
问题。该医院有两个产房，
第一个产房的产褥热死亡率
约为16%，而第二个产房的
死亡率则低得多，通常低于
4%（见图0.1）。令人费解
的是，这两个产房之间似乎
并不存在什么明显的差异可
用于解释上述现象产生的原
因。事实上，根本就不存在
什么难解之谜。几乎所有的
产妇死亡都是由于产褥热（
分娩后子宫的细菌感染），
而这也是19世纪产妇死亡的
常见病因。鉴于这众所周知
的事实，许多孕妇恳求被带
到第二产房分娩，而不愿去
第一产房。第一产房声名狼
藉，以至于许多产妇宁愿在
大街上分娩，也不愿被带到
第一产房。
当时

本书由两位顶级专家撰写，他们将帮助教师站在巨人的肩膀上，了解并应用教育心理学、学习科学等领域最重要的研究成果，把握规律，使学习和教学的过程变得愉快且高效。
对于一线教育工作者以及教育学、教育心理学和学习科学等相关专业方向的学生来说，该书鞭辟入里，引人思考，是必不可少的阅读材料。不管是在校学生还是成年学习者，也都能从阅读本书中获益，跨越学习的障碍，找到适合自己的学习方法，成为自我驱动、自我调节的终身学习者。

经常有人让我为那些对
思维活动感兴趣的教育者推
荐一本书——现在我找到了
。基尔施纳和亨德里克在本
书中将每篇开创性研究文献
置于更广泛的科学背景中以
及课堂教学中进行解读，我
认为这项工作非常出色。
——丹尼尔·威林厄姆 弗
吉尼亚大学心理学教授，《
为什么学生不喜欢上学》作
者
作者精选了教育心理学
领域最为重要的研究文献，
对其进行逐一概述，阐述其
主要研究成果，并提出了一
系列教学实操建议。据我所
知，没有哪本书对过去五十
年的教育心理学研究进行了
如此严谨、易懂和实用的总
结。每一位想要了解科学研
究如何改善教学的人都需要
读一读这本书！
——迪伦·威廉 伦敦大学
学院教育评估荣誉教授
这是多年来我一直寻觅
的一本书。两位专家审慎而
综合地精选了开创性的研究
文献，从引人入胜的目录到
每一章的论述，都是绝对一
流的！我每周都会在学校里
见到老师们，他们在听到这
本书里的众多研究成果后，
都豁然开朗，并对自己在课
堂中试图解决的问题有了全
新的认识。每所学校都应该
拥有这本书，每位教师也都
应该阅读这本书。
——汤姆·谢林顿，教育
顾问，《学习雨林》作者
这是一本发人深省的读
物，它会受到很多人的喜爱
。
——梅根·迪克森 《泰晤
士报教育增刊》专栏作者
基尔施纳和亨德里克提
炼并阐释了多篇关于学与教
的开创性研究。部分研究堪
称经典，至今读来仍有醍醐
灌顶之感。然而，只知其形
、不知其涵者颇多，故应用
时难免有照猫画虎、南辕北
辙之嫌。若想优化学与教，
与其“赶时髦”般套用各种花
里胡哨的新观点，不如在结
合个人学习经验或教学实践
的基础上，静下心来深入阅
读与细细品悟此书。
——刘红瑞 北京师范大
学心理学部讲师
学与教是老生常谈的话
题，这本书围绕教师如何促
进学生有效、高效而愉悦地
学习这一核心议题，从心理
学及相关学科领域的海量信
息中，取精用弘，去伪存真
，有助于读者对冠以教改之
名的各种似是而非的观点形
成更为明晰而客观的认知判
断，对耳熟能详、司空见惯
的学习与教学行为的优劣得
失进行反思与改进。这本书
会让我们透过眼花缭乱的教
改浮华，认清学与教的实质
，摆脱无所适从的困境，回
归本真。
——姚梅林 北京师范大
学心理学部教授

第一部分
大脑是如何工作的
谜语 此物为某一整体的一小部分，其重量不到整体的2%，耗能占了整体耗能的20%～25%，大约由1900亿个部件组成，具有机械、电子、化学和生物等诸多特性。此物是什么？我们的大脑多么不可思议啊！我们人类拥有绝妙的身体，而正是由于我们头部的这块平均重约1千克的软组织，我们才能够通过眼睛、耳朵、皮肤、鼻子和嘴巴来接收、处理和回应来自我们所处环境的不计其数的信号。我们几乎毫不费力地忽略了大量的不重要信号，而对有关的信号作出特定的反应。最重要的是，我们还可以存储来自这些信号的无限量信息，以备后用。
但是，当涉及学习和教学时，我们如何恰当地利用这个奇妙的大脑呢？约翰·斯威勒（JohnSweller）提出：“如果不理解人类的认知结构，教学就是盲目的。”就这一点而言，我们中的许多教师在教学活动中可能都是盲目的。
在这一部分，我们将讨论大脑是如何工作的，以及这对学习和教学意味着什么。我们将阐述以下内容：为什么学生在学习某些内容时无须通过教学就能轻而易举地学会，而学习其他内容时即使通过教学，学生学得也很费劲；我们的记忆是如何工作的，如何优化我们的记忆能力；我们如何（学会）去解决问题；图文并茂这种方式如何以及为何能够帮助我们学得更好：为什么不应该将儿童视为小大人来加以教育。
为什么你应该阅读这篇文章 1537年，一位名叫巴拉塞尔苏斯（Paracelsus）的瑞士医生、炼金术士和占星家，描绘了一种创造侏儒的方法。将浸于人类血液中的男性的精子置于马的子宫里加以培育，微缩版的人类孩童便在其中生长着，乖小可爱的迷你人由此被创造出来。这就演变成了人们所知晓的“预成论”，该观点认为动物是由其自身的微型版发展而来的。精子被视为是完全成型的微小生物，它在女性的子宫中发育为成熟的生命体。1694年，尼古拉斯·哈佐克（Nicolaas Hartsoecker）在其《屈光度》（Essai de Dioptrique）的文章中描述了借助安东尼·范·列文虎克（Antoni van Leeuwenhoek）的显微镜观察到的事物，其中描绘了一幅蜷缩于精子内的微小人体形态的图像（见图1.1），他称之为微小生物，对人类个体而言即侏儒。他认为精子就是一个侏儒，除了体型大小的差异外，其他方面皆与成人完全相同。两者的区别只是成长的问题！
时至今日，这虽然听起来很荒谬，但实际上仍有很多人认为在认知/心智发展方面，儿童（可引申为新手）发展到成人（可引申为专家）的过程也是如此。有关发现式学习的一些做法就是很好的例证。基尔施纳提出，发现式学习这种教育形式背后的观点是，既然科学家（即专家）的认识论是通过实验而发现和创造新的知识，许多误入歧途的教育工作者和研究人员选择将这种方法应用于学校教育中，作为其教授学生（即新手）的一种教学法。实际上，这是错误的。米什莱恩·齐（Michelene Chi）、罗伯特·格莱塞（Robert Glaser）和保罗·费托维奇（Paul Feltovich）推翻了这种观点，他们向人们证明了专家不仅知道得比新手多，而且思考方式也不同于新手。
文章摘要
这项研究考察了新手和专家在如何表征物理问题方面所存在的差异，这与物理知识的组织有关。该研究包含几个不同的实验：作为一种表征方式的问题分类、专家和新手进行分类时所表现出的差异、在类别知识方面所存在的差异、影响问题分类及表征的问题特征。这些实验的结果表明，专家和新手分别以特定的问题分类来对问题进行不同的表征，且成功地解决问题依赖于特定领域的知识。专家运用深层的物理学原理来分类和解决问题，而新手则利用表面特征来分类和解决问题。
文章
齐和她的同事在探讨专家和初学者在解决问题方面的差异时，主要关注于解决问题的第一步，即阅读和解释问题。当应对一个新问题时，所提出的第一个问题通常是这样的：这是一个什么样的问题？为了回答这个问题，你通常会试着回忆一下以前遇到过的类似问题。你去探寻一些特征点。解决问题的第一步是将该问题归类到某个类似问题的特定类别中。研究者认为，专家在阅读问题时，就已经使用了与初学者不同的方式来解释或分类该问题，因此也就能够更容易、更快速、更好地解决这些问题。
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