本书较为系统地梳理了关于“核心素养”概念的由来、含义、本质及由此而来的中国素质教育探索——“生活·实践”教育理论及其教育实践，学理逻辑清晰，有理论有实践（案例），对于有志于进行素质教育探索、改革的教育工作者很有借鉴意义。

周洪宇，华中师范大学教育学院二级教授、博士生导师，长江教育研究院院长：现任十三届全国人大常委会委员，湖北省人大常委会副主任，兼任中国教育学会副会长、中国教育发展战略学会副会长、中国陶行知研究会常务副会长。国务院学位委员会教育学科评议组成员。长期从事教育史、教育理论和教育政策研究，著有《教育公平论》《教师教育论》《教育史学科的重建》《学术新域与范式转换》《陶行知与中国现代文化》《陶行知生活教育学说》等26种专著，主编出版《中国教育活动通史（八卷本）》《教育史学通论》《教育智库与教育治理研究丛书》等，在《教育研究》《历史研究》等杂志发表论文近300篇。研究成果20余次获教育部、湖北省人文社科研究优秀成果一、二等奖和国家新闻出版署所颁国家图书出版奖，“三个一百”学术愿创奖。2017年入选中国“当代教育名家”。

第一章 “核心素养”的含义及由来
第一节 “核心素养”的基本含义
第二节 经合组织对“核心素养”概念的最早使用
第三节 欧盟的使用与推广
第四节 其他国家和地区的使用与发展
第二章 “核心素养”概念在中国教育学界的引进与发展
第一节 “核心素养”概念在中国教育学界的引进、讨论与进展
第二节 “核心素养”概念在中国内地教育学界的创新性发展
第三节 中国香港、台湾地区教育学界的创新性发展
第三章 核心素养研究的进展：《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》和《21世纪核心素养的5C模型》
第一节 世界教育创新峰会与中国教育创新研究院：共同发布《面向未来：21世纪核心素养教育的全球经验》
第二节 21世纪学习联盟与中国教育创新研究院：从“4C”到“5C”
第四章 关键能力(核心素养)与学科核心素养：中国政府之应对
第一节 关键能力与新时代育人观
第二节 学科核心素养：核心素养与学科课程建设
第五章 聚焦发展能力的中国近现代教育探索
第一节 从“三育”到“五育”
第二节 陈鹤琴的“活教育”思想
第三节 陶行知的“三力论”和“常能论”
第六章 聚焦发展核心素养的当代素质教育探索：基础教育新课程改革实目
第一节 背景、目标与进程：近距离看新课改
第二节 新课改中的核心素养
第七章 聚焦发展核心素养的当代素质教育新探索：“生活·实践”教育
第一节 继承与发展：从生活教育到“生活·实践”教育
第二节 “生活·实践”教育的要义与特质
第三节 “生活·实践”教育的主要观点
第四节 “生活·实践”教育视野下学校教育改革框架
第八章 “生活.实践”教育案例分析——从幼儿园至高职院校的全学段实践探索(上)
第一节 晶晶国际教育集团：艺术与生活融合，培养幼儿的创造力
第二节 深圳市玉龙学校的生活力培养：专注生活力培养的新生活教育
第三节 武汉市江岸区长春街小学“生活·实践”教育种子课程的探索与实践
第四节 武汉市光谷实验中学的实践力培养
第五节 武汉市第二十五中学的阳光新人培养
第六节 湖北省武昌实验中学的创造力培养
第九章 “生活·实践”教育案例分析——从幼儿园至高职院校的全学段实践探索(下)
第一节 南京晓庄学院附属小学的“生活·实践”教育课程
第二节 宜昌天问教育集团的自主力培养
第三节 荆门市海慧中学的合作力培养
第四节 杭州科技职业技术学院在“生活·实践”教育中育高素质人才
参考文献

目前各国和各国际组织
都非常重视学生核心素养(
关键能力)的培养，将之视
为21世纪学生培养的关键
。什么是21世纪的教育?哈
佛大学教育研究生院的全
球教育创新倡议(Global
Education Innovation
Initiative，简称GEII)从以
下几个方面看待21世纪的
教育：1.个人领域的能力
，包括知识开放、职业道
德和责任心；2.人际关系
领域的能力，包括团队合
作和领导力；3.认知领域
的能力，包括主意、知识
和创造力；4.价值观和态
度；5.积极、参与和授权
的教学法。尤瓦尔·赫拉利
以2050年为例，指出2050
年的教育与现在教育的不
同应特别体现在：不是向
学生灌输信息，而是教他
们判断信息；不应看重工
作技能，而要强调通用的
生活技能；“不连续性”时代
，需要不断“重塑”自己；认
识你自己：不要被算法控
制。可以说，全球主流教
育方向已经发生改变，体
现在：第一，学习方式基
本转向成功。在世界各地
，尤其是教育发达地区，
几乎无一例外地进行着项
目式学习、团队合作学习
、多学科融合学习、问题
导向式学习、人工智能辅
助学习、体验式学习、探
究式学习等。第二，教育
在关注人的意义。教育的
一大目的就是引导学生成
为更好的自己，这也是人
存在的意义之一。这意味
着学生是活生生的人。第
三，落实合作学习。合作
学习是当今主流学习形式
之一，成熟的合作学习理
论与实践被证明是全球更
好的学习方式。②其实，
或是主张何为21世纪的教
育，或是提出何为21世纪
技能，都是全球主流教育
方向的体现，那就是重视
核心素养的培养。核心素
养是近来国际教育改革的
风向标。经济合作与发展
组织(以下简称“经合组织”)
、欧洲联盟(以下简称“欧盟
”)、联合国等国际组织及美
国等国家都在研究21世纪
要培养出什么样的人，当
具有怎样的核心素养。经
合组织的(素养的界定与遴
选：理论和概念基础)项目
、欧盟的终身学习之核心
素养的欧洲参考框架项目
、美国的21世纪技能等都
聚焦发展个体核心素养，
深化21世纪的教育改革。
纵观我国，近代以来，
不少先进教育家就培养什
么样的人也在不断地进行
探索。严复、梁启超、王
国维、蔡元培、陶行知、
陈鹤琴、杨贤江等人，是
那个时代的先锋，锐意改
革，寻找出路。严复、梁
启超开了国民性改造的先
河，主张体育、智育、德
育三育并重。王国维将智
育、德育、美育、体育统
合协调，为近代教育宗旨
奠基。蔡元培提出军国民
教育、实利主义教育、公
民道德教育、世界观教育
、美感教育“五育并举”的教
育方针，顺应时势，养成
共和国民健全之人格。杨
贤江以马克思“人的全面发
展”理论为指导，提出德智
体美劳全面和谐发展的新
教育思想，主张教育与生
产劳动相结合是实现人的
全面发展的重要途径，对
青少年要实行“全人生指导”
，将青少年的身心发展和
个性特征贯彻实施到整个“
五育”融合过程中。陈鹤琴
的活教育旨在培养具有健
全的身体、创造的能力、
服务的精神、合作的态度
以及世界的眼光的现代中
国人以及世界人。对于培
养什么样的“现代”人，从理
论到实践，陶行知的回应
更加掷地有声。基于其独
创的生活教育思想，他提
出培养学生生活力、自动
力、创造力(简称“三力论”)
以及“初级常能”与“高级常
能”(简称“常能论”)，无疑
是明确聚焦于那个时代“核
心素养”的有益尝试。这些
都充分体现了中国先进教
育家对于当时“核心素养”培
养的先驱性探索，具有世
界意义。
在当代，面对全球化浪
潮，世界教育改革的大势
，为了本国社会发展的需
要，在清楚了解人才培养
现状的基础上，我国也在
不断推动教育的持续深化
改革。自上至下，从学界
研究到政府推动，聚焦发
展核心素养和关键能力的
素质教育体系探索，将成
为世界教育改革浪潮中的
一份中国方案。基础教育
新课程改革实验是现当代
政府主导的聚焦于学生能
力发展的素质教育探索。
从“瘢基”目标到三维目标，
再到现在的核心素养，政
府始终在推动基于学生能
力发层的素质教育改革。
由继承与发展陶行知生活
教育学说而来的“生活·实践
”教育则是由专家和学校在
自发探索过程中形成的聚
焦发展核心素养的“民间”方
案。“生活·实践”教育的生
命力在于其对生活教育学
说的创造性转化、创新性
发展。生活教育是陶行知
为20世纪贡献的一份宝贵
的教育学说，继承与发展
生活教育是历史赋予21世
纪中国教育工作者的神圣
使命。毛泽东曾称陶行知
为“伟大的人民教育家”，董
必武也誉之为“当今一圣人”
，宋庆龄更赞之为“万世师
表”。习近平总书记近年更
是在教师节以及全国教育
大会上多次提到陶行知，
引用其名言。2021年全国
两会期间，习近平总书记
在与医疗卫生界、教育界
的政协委员座谈时，强调
老师们要学习陶行知“‘捧着
一颗心来，不带半根草，
去的精神，当好人民教师”
。可见，中国共产党领导
人对陶行知的评价是一以
贯之的，而且特别强调今
天要继续学习、弘扬陶行
知的教育学说、思想与