一些看似简单的问题，很可能没有标准答案。没有标准答案的问题可能才非常有味道，也非常值得好好追问。
生物学课程是什么呢？它的价值是什么？这正是《生物学课程哲学》在追问并努力追寻答案的问题。读完《生物学课程哲学》，你有其他答案了吗？
埋首具体事务久了，不妨尝试追问自己几个既简单又基本的问题。
追问自己的意义，不在于获取一个标准答案，而是以此来审视、反思自己的经验、习惯。
反思可能会给我们新的视角，可以让我们从重复过去的循环里走出来，从而自觉地超出过去。
《生物学课程哲学》主要的作用也不是说出某个问题的标准答案，而是引发读者对生物学课程的深入思考，并在思考中深刻理解我们所从事的生物学课程开发和教学实践的意义。
《生物学课程哲学》：
生物学里的大概念，将众多概念构成概念网络，大概念在其中居于核心位置。生物学哲学，众多生物学家编写的大学生物学教材的内容框架，为我们判断生物学概念体系中有哪些居于核心位置提供了帮助。实际上，几乎所有的普通生物学教材的单元、章、节标题和内容组成的体系，都在表达着生物学概念之间的层级关系。
当然，我们也可以借鉴众多科学家、教育家制定的课程标准中关于生物学课程里的核心概念来做判断。例如，美国《新一代科学教育标准》中，生物学课程的核心概念有以下五个：结构、功能和信息过程；生长、发育和生物体的繁殖；生物体和生态系统中的物质和能量；生态系统中的相互依赖关系；自然选择和适应。
关于生物学核心概念、大概念的认识，实际上反映了对生命本质的认识。从美国《新一代科学教育标准》中的生物学大概念里，我们能看出其中隐含着生命本质上的系统（结构、功能、信息、物质、能量）、进化、生态、繁殖（自我复制）的特性。
（4）生物学概念怎么来的
生物学里众多的概念，包括原理、规律，都是来自“归纳”，甚至在绝大多数情况下，都是来自不完全归纳里的科学归纳。
例如，植物分类学家在研究某一植物物种，如伊犁郁金香的形态结构特征时，不需要把所有的伊犁郁金香都采来做研究，而是研究其中的一部分，就提出这一物种的共同特征。施莱登、施旺提出细胞学说时，并没有对当时他们所知道的所有动植物都做解剖观察，而是在观察了几种动物和植物组织细胞之后，就提出普适性的细胞学说。研究者揭示遗传密码子的时候，并没有把世界上所有生物都拿来研究一遍，而是在实验室里通过蛋白质体外合成技术获得具有普适意义的结论；研究者揭示ATP作为能量货币的时候，也没有对所有物种展开研究；遗传学研究中用果蝇、大肠杆菌、拟南芥等所谓模式生物得到的结论，可以认为适用于所有生物；生态学家在研究能量流动效率时，并没有把所有的生态系统都普查一遍，而是研究了几个有一定代表性的生态系统之后就可以归纳出基本规律。
当然，我们知道科学归纳法和简单的不完全归纳不同，科学归纳时要从现象中抽象、概括出其本质属性，因此，科学归纳法得到的结论总体是可信的。像细胞理论、遗传密码、ATP作为能量货币等结论性知识，虽然是通过少数研究对象而获得的认识却可以认为也适用于整个生物界。还有一个前提假设，那就是世界万物本源运转的内在规律是相通的，生命在本质上是一致的。
显而易见的，生物学概念是人们思维的产物。知道生物学概念是怎么得到的，对于我们理解生物学概念是有帮助的。人们创造概念，是帮助思维，而不是禁锢思维。概念主要是来自不完全归纳，自然也会发展完善。
例如，密码子的定义，一般来说我们都把它和编码氨基酸联系起来，然而，终止密码子有时却不编码氨基酸，但是，这时候我们也还是认为它是密码子。关于基因，人们较早时一直将它定义为有遗传效应的DNA片段，后来才知道RNA病毒的基因是RNA片段。又如中心法则的定义，原来我们只考虑从DNA到RNA再到蛋白质。后来又发现了新的信息传递方式。这些概念、原理、规律，及时更新是可取的，但是，一旦发现生物学概念有例外就认为概念大错特错的想法，则是不可取的。生物学里，没有例外才是例外。
理解了生物学概念是思维的产物，我们便不会那么死抠概念而让人啼笑皆非。
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