第一章 什么是学习者身份
第一节 学习和身份的相遇
一、对教育的再认知
二、对学习的再认知
三、对身份的再认知
第二节 学习者身份的概念意涵
一、学习实践是成为学习者的必由途径
二、主观学习经历：由标志到意义
三、对自我作为学习者意义的建构
第三节 学习者身份的教育价值探析
一、学习者身份的内在价值
二、学习者身份的外在价值

第二章 学生作为学习者身份的立论依据
第一节 “学生”及“学习者”的辩证考究
一、“学生”由来的历史考究
二、现代教育中的“学生”
三、何谓“学习者”
四、“学生”和“学习者”的异同
第二节 学习空间及学习情境的现代性变革
一、作为传统学习空间中的“学生”
二、作为现代学习空间中的“学习者”
三、“在打铁中成为铁匠”
第三节 未来学校教育哲学的转向
一、由被动的“接受者”到主动的“建构者”
二、由对“学习结果”的关注走向对“学习力”的关注
三、由“学生”到“学习者”的转变

第三章 学生作为学习者身份的理论模型
第一节 学生作为学习者身份的理论维度
一、个体及社会维度
二、时间和空间维度
三、稳定及变革维度
第二节 学生作为学习者身份的理论模型初探
一、已有学习理论的贡献
二、已有身份理论的贡献
第三节 学生作为学习者身份的理论模型示例
一、学习者身份的理论模型图像
二、学习者身份的结构要素关联
三、学习者身份的结构要素与特征维度的交叉分析

第四章 学生作为学习者身份的实践转向
第一节 实践案例分析
一、二东的故事
二、春丽的故事
三、夏荷的故事
四、常青的故事
第二节 实践转向的影响因素
一、个人层面
二、教师层面
三、同侪层面
四、学校层面
五、社会层面
第三节 实践转向的发展演变
一、基本要素的发展
二、总体上的改变

第五章 学生作为学习者身份的培养
第一节 主体角色认知的改变
一、教师认知的转变
二、学生认知的转变
三、基于师生有机体的对话协商
第二节 以学习者为中心的教学
一、寻求互动中的教学权利平衡
二、加强课程内容与学习的联系
三、厘定课堂教学中的教师角色
四、归回学习者的固有学习责任
第三节 培养学生自主学习、建立多元取向的学习目标
二、制订富于个性的学习计划
三、创设适宜的小班教学环境
四、寻求多重领域的策略支持
第四节 建立个性化学习、借力科技的多方支撑与协助
二、提倡学生参与学习路径定制
三、提供灵活及自主的课程选择
四、建立差异性的学习评估模式

结语
参考文献
附录

《如何成为终身学习者：基于学习和身份的启示/含弘教育学术文丛》试图揭示如何促进“学生”向“学习者”转变，以及建构学生学习者身份的过程。要探究这一问题的答案，获得对这一过程的理解，首先要明白为什么要促使“学生”向“学习者”转变，“学生”向“学习者”转变的依据是什么，明白了这一问题之后才能寻找促进“学生”向“学习者”转变，建构学生作为学习者的身份的策略或路径。这一问题是建立在对“学生”、“学习者”以及“学习者身份”等基本概念的理解基础之上。知道了概念的内涵和所代表的意义，促进符号转化才具有意义。

因此，《如何成为终身学习者：基于学习和身份的启示/含弘教育学术文丛》的写作逻辑实际上可以转化为对五个问题的探究与回答，这五个问题是一脉相承、层层递进的逻辑关系。

21世纪是终身学习的时代，学习型社会（the learning society）已然成为全人类共同的发展理念及价值追求。建构学习型社会不仅是当今世界的一种社会趋势，也是进入知识经济时代世界各国的必然选择。早在20世纪60年代，学习型社会的理念就已经进入人们的眼帘，1968年美国著名教育家赫钦斯在《学习型社会》-书中提出了“学习型社会”的理念，他认为学习型社会是一种以学习、自我实现、个性发展为目标的社会。1972年在联合国教科文组织（UNESCO）发布的《学会生存——教育世界的今天和明天》报告中提到教育和社会的关系正在发生变化，反映这一变化的概念我们称之为“学习型社会”。1991年美国政府提出了教育发展的“四大战略”，其中“把美国变成人人学习之国”和“把社区变成大课堂”就蕴含了终身学习和建构学习型社会的发展理念。我国作为发展中国家，也迅速地融入创建学习型社会的潮流之中。2012年党的十八大报告提出，努力办好人民满意的教育，完善终身教育体系，建设学习型社会。2017年党的十九大报告再次强调，要优先发展教育事业，办好继续教育，加快建设学习型社会，大力提高国民素质。由此可见，构建学习型社会不仅是教育宏伟蓝图的重要组成部分，更是国家发展的重大战略支撑。可以说，终身学习的学习型社会必将成为未来社会的主要标志。

在学习型社会的脉络下，学习不是一种个体性的行为，而是全民性的活动，即在学习型社会中人人都是学习者。从身份的角度而言，学习者身份将是终身学习的人们最为主要和显著的身份图像。然而，构建学习型社会并不是一蹴而就的，而是一项极具系统性、复杂性和前瞻性的浩瀚工程。它不仅需要外界环境的创设（如加大对学习基础设施的建设和投资，为终身学习创造外部条件），更需要人们拥有一个坚固稳定的身份作为内在支撑。然而在我们当前的教育中，并没有哪种身份能够促使终身学习美好愿景的达成。任何活动都需要一种身份，主体在世，必然是通过具体的身份来确定、展示并规范自我。对于个体的学习活动而言，学习者身份也是个体从事任何类型学习活动的身份需求，这种需求在终身学习的情境下尤为明显。学习者身份不仅是一种文化符号，还是对行为与意义的表征，更是学习型社会的重要标志与产物。拥有清晰稳固的学习者身份的个体能够坚定地认同自己是一名学习者，并自主地、持续不断地从事学习活动，对自身的学习行为负责，这一特征与终身学习的发展理念甚为契合。

此外，从教学与学习的关系来看，长期以来，教师教学和学生学习被看作学校教育为基本的表现形态。教师的职责在于向学生传递知识、技能，学生的任务在于掌握和加工教师所教授的内容。这种思想有其历史根源，东汉著名学者班固在《白虎通·三教》中所言“教者效也，上为之，下效之”。运用到教育中可以理解为教师教什么，学生就效仿什么，教师教的内容即为学生学习的内容，教师和学生之间是“上教”与“下效”的关系，教师教学是学生学习最为关键的源头。基于此理念，以教师发展促进学生学习自然成为一种默认的改革逻辑。因此，人们习惯于把重点放在教师“教”上面，“应该教什么知识，应该如何去教”成为人们普遍关注的问题，与学生学习最为直接的问题则被巧妙地回避了，甚至可以说是被漠视了。事实上，教师的教和学生的学之间并不存在一种线性的对应关系，换言之，教师教学水平的提升并不一定能够促进学生的学习和发展。与此同时，这种单向的发展思维其实还隐藏着一个隐患，即教师教学替代了学生学习，教师取代了学生对学习的理解和关于事物意义的建构。然而，意义的建构需要个体自身的行动和参与，需要个体在所面临的情境中通过互动发展出一套解释的步骤，这个过程是他人无法替代的。换言之，教师的教学无法替代学生的学习。联合国教科文组织也早已呼吁：“我们今天应把重点放在教育与学习过程的‘自学’原则上，而不是放在传统教育学的教学原则上。”