第一章 概述 

 第一节 报告的组织结构 

 第二节 中学阶段的生涯与技术教育 

 第三节 中学后阶段的生涯教育 

 第四节 与工作相关的成人继续教育 

第二章 中学阶段生涯与技术教育 

 第一节 哪些机构提供生涯与技术教育 

 第二节 提供哪些职业教育项目 

 第三节 谁参与中学阶段的生涯与技术教育，他们都学习哪些课程

 第四节 教育成果 

 第五节 结论 

第三章 中学后阶段生涯教育 

 第一节 什么机构提供生涯教育 

 第二节 提供什么项目和证书 

 第三节 生涯教育主要参与者和学习领域

 第四节 谁教生涯教育 

 第五节 生涯教育成就和就业状况反馈 

 第六节 小结 

第四章 与成人工作相关的课程 

 第一节 与工作相关课程的定义以及参与度 

 第二节 谁参与与工作相关课程？他们都学习什么内容 

 第三节 谁向成人提供与工作相关的课程 

 第四节 与工作相关的课程多大程度上因为雇主的要求或者教育职业证书 

 第五节 雇主支持与工作相关的课程的力度如何 

 第六节 参与与工作相关的课程学习的成果如何 

 第七节 小结 

第五章 总结 

参考文献 

附录 

 附录A——技术性注解与方法论 

 附表B——术语表

《现代美国生涯与技术教育纵览--1990-2005年数据分析报告》编著者美国国家教育统计中心。

《现代美国生涯与技术教育纵览--1990-2005年数据分析报告》内容提要：生涯与技术教育(Career and‘Fechnical Education，CTE)横跨了中学教育、中学后教育和成人教育三个教育水平。在高级中学，CTE包括家庭与消费者科学教育、普通的劳动力市场准备及职业教育。它可以构成通向大学、就业或者两者兼而有之的学习课程的一部分。在中学后教育水平，虽然生涯领域的中学后教育文凭也可以通向继续教育学习，但是该阶段的生涯教育是为特定职业或职业领域就业做准备的。成人可以参加正式的教育和培训来获取、维护和提升他们的工作技能。

该出版物是《美国职业教育》报告的第四卷，大约每五年由美国国家教育统计中心(The Nationcal Center for Educalion Statistics，NCES)出版一次，用来描述该国家的“职业教育”情况。这份报告使用了当前的术语--生涯与技术教育，并更新了先前的报告，呈现了能够体现该领域趋势的最新数据。

除概述和总结这两章外，该报告分为三个主要的独立章节，尽可能地解答在中学、中学后及成人教育层次的以下关键问题：

·什么机构提供生涯与技术教育?

·他们提供了哪些专业项目?

·谁参加了生涯与技术教育?他们选择了什么课程和专业?

·谁来教生涯与技术教育课程?

·与生涯与技术教育有关的成果有哪些(包括学业成绩、中学后教育及就业与收入方面)?

该报告旨在全方位地描述美国从1990年至2005年期间的生涯与技术教育情况。为了获取这些不同的信息，该报告分析了。NCES的11个不同的调查①。该报告主要介绍了不同组间的简单二元估计比较。这些估计比较采用了学生￡分布的统计方法进行测试，显著性水平为0．05。但对多元比较调整没有做。当显著性检验结果在统计上和实质上(后者定义为至少要有3％或者同等水平上的差异)都存在差异时才在报告中体现。统计上显著性差异小于3％或同等水平差异的数据一般不做记录。有一些差异比较，如果是基于广泛调查的数据(例如，是对感兴趣人群的所有人进行调查，而不是抽样调查)，那么就不进行显著性检验。

术语说明

在这份报告中，高中水平的CTE和中学后教育水平的生涯教育分别包括了如表1-1、表1-2所示的那些学习领域。虽然这些领域非常相似，但是高中阶段的职业教育项目和中学后教育阶段的生涯领域在术语和范围方面都有些不同。例如，高中的“商务服务”“商务管理”和“营销”项目在中学后教育中叫作“商务与营销”。此外，高中的“通信技术”在中学后教育阶段中相对应的领域是“通信”，后者包括但不限于相关的技术。高中和中学后教育专业分类的不同反映了调查种类的不同，以及这两个教育水平的不同领域在范围和性质上的差异。一般而言，只有比较跨越不同教育水平的调查结果时，这些差异才体现出来。 报告的重点 这部分内容有选择地突出了报告所述的三个教育水平的一些调查结果，聚焦于普遍和一致的模式，同时也展示了这些模式的不同之处。但用来描述这三个教育水平的生涯与技术教育的测量指标略微有些不同。例如，高中阶段的参与度一般用在职业教育领域获得的学分来测量，而中学后阶段的参与度则用主修生涯领域的学生数来测量。虽然这些测量指标没有直接的可比性，但是它们都体现了相对于其他课程和专业而言参与生涯相关教育的普遍性，同时也体现了随着时间的推移参与程度的变化。此外，采用的数据有时描述的是不同的年份。例如，高中学生的参与趋势分析是1990年与2005年的数据的比较，中学后教育学生的参与趋势分析是1990年与2004年的数据，而对中学后教育的师资变化趋势分析则是1992年与2003年的数据比较。报告中不同的分析所采用的数据的时间和内容会有所不同，这在本书中皆有指出。

共线性和因果关系说明

该报告描述了生涯与技术教育的参与者与其他教育类型参与者的不同特征，这些特征尤其包括性别、种族／民族及之前的学术成就。我们知道，可以对这些特征进行单独检验，它们之间也可能存在共线性。例如，不同种族／民族的参与模式可能与他们之前不同的学术成就有关。这份报告并不试图确定哪些特征和生涯与技术教育的参与度最相关，或者去分离这些不同的特征对参与类型的独立贡献。

NCES的报告在本质上是描述性的，这点很重要。也就是说，它们局限于描述教育情况的某些方面并对进一步研究提出建议。读者不要从简单的交叉表格中得出莫须有的因果推论。读者绝不可能从带有教育成绩这一项测量指标的简单交叉表格推出，变量的不同是导致教育成绩差异或其他任何结果的原因。

提供机构

2002年的公立高中和2005年的本科阶段中学后教育机构中的大多数都提供了生涯与技术教育(分别是88％和90％的比例)，见表2-2和表3-1。在高中阶段，主要是三种类型的学校提供CTE教育。其中包括约1．7万所提供在学校内或者学校外学习的职业教育项目的综合高中(有8200所综合高中接受地区CTE学校提供的服务，8900所不是接受地区CTE学校提供的教育服务)，900所全日制(；TE高中及1200所地区CTE学校(表2-1和表2-5)②。高中学生也可能在中学后教育机构或者其他地方接受CTE教育。2005年，在中学后教育阶段，大约有5700个机构给大学生提供生涯教育，其中四年制的公立机构在生涯领域方面授予的大学教育证书数量最多，两年制的公立机构紧随其后(分别有58．7万和56．2万个证书)，见表3-1和表3-4。中学后教育机构也提供与成人工作有关的课程。尽管雇主是这些(课程学习)活动的主要提供者(45％)，其次是商业或工业(25％)，见表4-6。但在2004年至2005年，大约有16％的成人参与者指出，中学后教育机构是他们在与工作有关的课程中至少一门学习课程的提供机构。

参与者的范围

学生参与生涯与技术教育在中学教育、中学后教育及成人教育这三个教育阶段相对较为常见。在2005届公立高中毕业生中，超过90％的学生在高中至少参加过一个职业课程(表2一16)。平均而言，这些毕业生在生涯教育课程中获得的学分(3．0个学分比2．O～2．1个学分)超过了艺术和外语，见表2-17。此外，这些2005届毕业生大约有l／5专攻于职业教育课程(21％)，见表2-18。他们至少参加了报告中所提及的18个高中职业教育项目的一个，并且获得了3．0或者更多的学分。在中学后教育阶段，2004年主修生涯领域的大学生在每一个证书水平(职业资格证书、副学士、学士学位)占的比例都比主修学术领域的大(分别为60％～81％和6％～30％，)见表3-8。对于成人教育，在2004至2005年有37％的劳动力市场参与者参加与工作有关的课程(表4一1)。

在这整个研究期间(1990～2005年)，中学教育水平的学生在职业教育的整体参与度没有发生可观的变化。例如，在1990年和2005年之间，公立高级中学毕业生所获得的CTE总学分和职业总学分的平均值没有出现可测量性的变化(4．0～4．2个CTE总学分和2．9～3．0个职业总学分)，见表2-17。相比之下，虽然和1990年相比，2004年主修生涯领域专业的大学生在整个大学生考取证书人数中占的比例降低了(63％比67％)，见表3-8，但在1990年和2004年期间，这部分人的人数却增加了大约50万。然而，在这两个教育水平上，学术教育的参与度都有所增加。在1990年和2005年期间，公立高中毕业生获取的学术总学分和核心学术总学分的平均值都增加了(分别增加了2．8和1．8个学分)，见表2-17。同时，主修学术领域专业的大学生人数在1990年和2004年期间也增加了(增加了44．9万名学生)，见表3-8。

常见的职业教育项目

商业、护理和计算机科学是最常见的职业教育项目。具体地说，商业和计算机技术是公立高中在2002年所提供的最常见的职业教育项目(94％～97％比26％，～82％)，见表2-9。2005届的公立高中毕业生在商业服务和计算机技术领域获得的学分(0．4～O．5个学分)比其他任何的职业教育项目还要多(0．O～0．2个学分)，见表2-17。在2004年中学后教育水平上，考取证书的大学生中，主修商业与市场营销和护理专业的大学生(22％～28％)比其他任何职业领域的大学生多(1％～12％)，见表3-10。此外，护理和商业与营销专业在2005年授予的证书(24％～26％)也比其他任何职业领域授予的证书(1％～9％)多，见表3-35。在成人教育水平，商业、卫生和计算机科学是学习与工作有关课程的学生在2004～2005年选择最多的学习领域(15％～35％比6％～10％学习其他主题)，见表4-5。

1990年至21世纪20年代中期，不同的职业领域项目的参与度发生了变化。在中学和中学后教育水平，护理(平均增加了O．1个学分，63．9万名学生)和计算机科学专业(平均增加了0．2个学分，26．5万名学生)的学生(包括在高中学习课程和在中学后教育学校主修专业的学生)参与度增加了，但是商业专业的学生参与度降低了(商业服务平均降低了0．3个学分，减少了48．4万名学生)，见表2-17和图3-10。然而，虽然中学后教育水平的学生总参与度在这整个时期增加了，但是2004年主修计算机科学的人数比2000年的少了(减少了33．8万名学生)。

参与者特征

内容提要有选择地从整体上比较了生涯与技术教育的参与者与非参与者的-些特征，报告正文也比较了不同的职业和生涯项目参与者的特征。在高中阶段，关注CTE的男性学生比例更高。具体来说，在2005年毕业的公立高中生中，职业教育的主修者(concentrator)大部分是男性(59％)，而非参与者多数为女性(54％)，见表2-21。2004年在中学后教育阶段欲考取证书(credential-seeking)的学生中，主修生涯专业和主修学术专业的大部分是女性(各为58％)，见表3-12。2004～2005年，成人劳动力参加与工作有关课程的女性(44％)比例比男性(31％)高，见表4-l。

在高中和中学后教育阶段，生涯与技术教育参与者的学术背景没有非参与者好。例如，在2005届的公立高中生中，和非参与者相比，职业教育主修者学习更低级九年级数学的比例更高(15％比11％)，见表2-21。2004年在中学后教育阶段，就其父母拥有学士或者更高学历的比例而言，生涯专业的大学生比学术专业的大学生的低(37％比48％)，见表3-13。相反，2004～2005年拥有更高学历的成人比更低学历的成人更会参加与工作有关的课程，见表4-1。

在2004-年获取学士学位的人中，生涯专业的学生在被录取后全职工作的比例比主修学术专业的学生高(28％比18％)，并且他们认为自己是学习的工作者而不是工作的学生，见表3-15。另外，成人学习者中存在着工作-学习的关联，2004～2005年参加与工作相关课程的劳动力人员中，有工作者比失业者的比例高(39％比14％)，见表4-1。

1990～2005年，在高中和中学后教育阶段关注生涯与技术教育的学生的特征都发生了变化。具体地说，和1990届的同龄人相比，2005届的当初学习高级九年级数学的公立高中毕业生参加主修职业专业的比例增加了(增加了8个百分点)，但是曾学习低级九年级数学课程的2005届公立高中毕业生主修完成职业课程的比例却降低了(减少了9个百分点)，见表2-22。在中学后教育阶段，2004年主修生涯教育的大学生的父母受过的教育比以前的学生程度高(例如，双亲至少-方拥有学士学位的学生2004年为37％，1990年和2000年为23％-34％)，见表3-13，并且主修生涯专业的学生在以前就拥有学士学位的比例增加了(增加了3个百分点)，见表3-14。

师资队伍

报告中有关于中学后教育阶段生涯教育师资队伍的数据③。在2003年秋季，超过50万名教师在学制为两年或四年、非营利的、授予学位的中学后教育机构任教生涯领域专业的课程(表3-22)。根据他们主要的任教领域，将教师分为生涯领域教师、学术领域教师或者是其他领域的教师(表1-2)。生涯教育教师在四年制的公立机构任教的人数最多(占39％)，紧接的是公立两年制的机构(34％)，随后是私立不以盈利为目的的四年制机构(26％)，在不以盈利为目的的两年制机构任教的人数最少(1％)，见表3-23。

2003年秋季，任教生涯领域专业的中学后教育教师大多数都有研究生学历，虽然比例低于学术教学的教师(8l％比92％)，见表3-28。相比学术教学的教师，最高学历为学士学位(12％比7％)或者低于学士学位(7％比1％)的生涯教育教师比例较高。学历低于学士学位的生涯领域教师集中在贸易与工业(58％)及安保服务(29％)教学领域。

1992年秋季至2003年秋季之间，担任生涯领域教学的中学后教育教师数量增加了12．5万(表3-22)。这个变化整体上与前面提及的想考取学位证书的生涯专业大学生人数的增加数量相符(增加了53．4万人)，见表3-8。

20世纪90年代至21世纪中期，不同生涯领域的中学后教育学生和师资的规模变化不同。护理、教育、通信、计算机科学以及安保服务专业的学生人数和教师人数都增加了(增加了17．2万名学生，0．5万～3．7万名教师)，见表3-lO、表3-22。相比之下，虽然商业、工程与建筑科学及个人与消费者服务专业的学生人数减少了(减少了18．2万-48．4万名学生)，但是这些领域的教师人数却增加了(增加了O．8万-7．5万名教师)。

学业成绩

1900-2005年，参加过职业课程的公立高中毕业生的核心学术课程(包括英语、数学、科学和社会研究课程)成绩增加了(毕业生所有的职业学分都增加了1．4-2．6个学分)。在CTE参与者中，达到新基础核心学术课程标准的人数(增加了17～42个百分点)和完成四年大学预备课程的人数(增加了14-27个百分点)都增加了(表2-25)。除此之外，1990～2005年期间，毕业生在高中获得的职业学分越多，他们在学术方面获得的成绩也会更大。

在中学后教育阶段，2004年主修生涯专业的大学生获得高平均绩点(3．5或者更高的平均绩点)的比例比14年前大(增加了5个百分点)。这种现象在三种证书水平(职业资格证书、副学士和学士)皆出现了(增加了3～9个百分点)，见表3-14。

中学后教育效果

1992届的公立高中毕业生在高中获得的职业学分越多，-般他们就更有学士以下中学后教育计划(包括不是大学的，中学后教育证书或者是副学士学位)，见表2-27。和他们的这些愿望相-致，毕业生在高中获得的职业学分越高，他们在毕业后8年之内进入中学后教育学校学习的倾向就越低(表2-29)。对于那些接受中学后教育的人，高中毕业生获得的职业学分越高，在2000年获得本科以下证书(特别是副学士学位)的概率就越高，获得学士学位或者是更高学位的概率就更低(表2-32)。然而，对于那些在高中职业课程学习者获得最多学分(4．00个学分或者更多)的毕业生而言，和其他的中学后教育目标相比，他们更倾向于获得学士学位(36％比14％～18％)，见表2-27；到2000年，70％的职业课程学习者接受了中学后教育(表2-29)；在那些就读中学后教育的人中，获得学士学位或者更高学位的毕业生比获得副学士学位或中学后教育证书的人多(25％比7％～15％)，见表2-32。

至于那些在1995～1996年开始接受中学后教育的学生，欲考取学位的生涯专业大学生大多数已经获得了-个学位或者在六年之后还会入学接受教育(表3-42)。具体来说，到2001年82％欲获得学士学位的生涯专业学生和60％欲获得学士学位以下证书的生涯专业学生已经获得了-个学位或者仍在接受教育。研究显示，就与较低中学后教育坚持率和较低成绩相关的特征而言，相比欲获得学士学位以下学位的生涯专业学生，欲获得证书的生涯专业学生中具有这些特征的比例更高，例如父母没有大学学历(70％比50％)，自己只获得GED证书(普通教育发展资格证书)而没有高中文凭(18％比9％)，见表3-41。然而和欲获得学士学位以下学位的生涯专业学生相比，欲获得证书的生涯专业学生在六年之内获得中学后教育学位的比例更高(62％比42％)，见表3-42。

就业和收入效果

1992届的男毕业生在高中获得的职业学分越高，在2000年全职工作的概率就越高(表2-38)。然而，男毕业生在高中获得的职业学分和他们在1999年的全职工作收入之间没有发现系统的关系(表2-39)。全职工作的男毕业生在1999年的年收人为3．1万-3．3万美元。他们的全职工作收入和他们在高中是否接受职业课程无关。相比之下，男毕业生在高中获得的职业学分越高，他们在1999年的兼职工作收入就越高。

高中学过职业课程的女毕业生在就业和收入情况方面有所不同：女毕业生在高中获得的职业学分和她们在2000年全职工作的概率之间没有发现系统的关系(表2-38)。此外，和那些在高中没有学习职业课程的女同学相比，在高中获得4．00个学分或者更高职业学分的女毕业生的全职收入少了5000美元。这说明，女毕业生在高中获得的职业学分越多，在1999年的全职工作收入就越低(表2-39)。相比之下，女毕业生在高中获得的职业学分和她们在1999年的兼职工作收入之间没有发现系统的关系。

这样，1999年的收人和在高中是否参加职业课程之间的可测量关联只体现在兼职的男工作者(正相关)和全职的女工作者(负相关)中。不能从现有的数据判断，收入上的这些不同是否是计时工资的不同，或者是毕业生在1999年全职或兼职工作的时间量不同所导致的。

1995～1996年开始中学后教育学习的学生中，完成学士学位以下学习的生涯专业学生在2001年大多数都全职工作(86％)，见表3-46。和那些尝试完成但是最终没有拿到生涯证书的人相比，完成生涯领域证书学习的人的就业率较高(87％比74％)，见图3-3和表3-45。

《现代美国生涯与技术教育纵览--1990-2005年数据分析报告》编著者美国国家教育统计中心。

本书稿是美国教育部国家教育统计中心发表的最新的职业教育专题报告的译稿，介绍了美国生涯与技术教育体系及运作的现状，通过大量大样本调查数据分析了美国生涯与技术教育1990年到2005年这16年来的发展变化趋势，具有权威性、客观性、实时性和系统性等特征。围绕美国的职业教育（生涯与技术教育）问题，系统阐述了以下几个较为引人关注的问题：哪些机构提供生涯与技术教育、提供哪些专业、哪些学生参加及他们都选择哪些专业和课程、谁来教授，以及学生学完课程后在升学、就业和收入等方面有什么积极影响等。本报告为我国教育管理机构和职业教育实践工作者了解美国职业教育最新状况和发展趋势打开了一扇窗，也是职业教育专业研究生、从事职业教育研究的高校教师和学者研究美国职业教育的重要和不可多得的资料。