人究竟是如何学习的？怎样才能有效促进学习？联合国教科文组织特别顾问安德烈·焦尔当带你探索学习复杂性的奥秘。

我们是如何学习的？记忆、动机、期望和情绪怎样发挥着作用？我们对自己的大脑惊人的能力又了解多少？为什么一些成人或儿童在学习上有那么多的困难？伴随着对这些问题的解答，《学习的本质》作者安德烈·焦尔当（年少时曾被视作“差生”）提出了一种根本性学习的路径。

我们是如何学习的？记忆、动机、愿望和情绪在学习中占据着怎样的地位？我们对于人脑惊人的能力又了解多少？为什么有些孩子和成人在学习时困难重重？作为曾经的差生，本书作者安德烈·焦尔当提出了一种全新的学习方法。他让我们看到学习是一个复杂过程，常常充满冲突，需要打破我们头脑中固有的概念。

安德烈·焦尔当依据自己多年的教学经验，提出了如何更好地学习的实际建议，并重新定义了学校的角色和地位。他认为在一个日新月异、不得不时刻创新的社会中，我们必须发展一种“质疑文化”。

《学习的本质》运用现实中的例子通俗易懂地讲解学习的发生过程，不仅对教育研究者，特别是中小学教师认识学生学习的机制，改进自己的教学十分实用，也为家长了解孩子的学习困难提供了方法。

引言人，一台学习机器

阅读指南

第一部分：怎么学习？为什么学习？

 1.学习者的重要性

 2.学习理念简史

 3.学习的必由路径：脑

 4.学习的社会和文化维度

 5.为什么要学习？

第二部分：关于学习的新研究

 6.通过我们之所是学习

 7.学习欲望

 8.学习，一种意义炼制活动

 9.学习，一个解构过程

 10.模型化、记忆、调用

 11.关于知识的知识

第三部分：学校和文化机构的转变

 12.了解学习者

 13.认识学习

 14.设置教学环境

 15.未来的教师职业

 16.通向一种整合教育

结论：通向学习型社会

2.学习理念简史

理解对于我们每个人而言和爱一样重要。

这不是一件可以指派给别人做的事。

我们不会让风流浪子替我们去爱。

也不要让科学家替我们去理解。

——阿尔贝·雅卡尔

《科学之险》，1985年

要学习可以，但怎么学呢？在教学上，我们可以看到有三大传统占据主流且相互对立，校外的知识传授也差不多是一样的情况。

第一种传统把学习描述为一种简单、机械的记录，知识的获取通过一个随时待命的、“空白的”、始终专注的大脑来进行，学习被看作知识传递的直接结果。在教学中，这种传统表现为对一整套相关信息的常规介绍。人们认为教师只需循序渐进地进行解释，举出一些恰当的例子，知识便会自动印刻在学习者的头脑中。就像在博物馆，人们通常会把物品或文件陈列出来，并配上说明卡片。这种“经验主义”教学法——或者说是“直授”教学法——仅假设了一种存在于信息发出者即知识的拥有者（教师、记者、博物馆工作人员）和信息的接收者（学生或大众）之间的线性关系，认为接收者会顺从地对信息进行记忆。

第二种传统建立在训练的基础上，而这种理念最后成了一种原则。在这一传统下，学习者所要做的实际上就是形成条件反射。教师（传授者）将任务分成对应不同活动的几个部分，设计一些情境并提出一些问题以促进学习者的成功。学习同时还受到“奖励”（正强化）的促进或“惩罚”的修正。通过形成这样一种条件反射，个体最终会选择适当的行为——至少应该如此，也就是选择可以使他得到奖励或免受惩罚的行为。一些以所谓的“按钮式”情境为基础的展览，例如巴黎探索皇宫以及加州大学伯克利分校劳伦斯科学馆的展览，遵循的就是这一原理。得益于近期计算机的发展，这一原则又在程序教学和20世纪80年代的计算机辅助教学中得到了实践。

第三种传统就是所谓的“建构”教学法。它从个体自发的需求和“天然”的兴趣出发，提倡思想的自由表达、应变、自主发现和探索。个体不再满足于接收原始信息，而是要对其进行研究和选择。在这种传统中，重要的是个体要观察、要比较、要推理（搞错了则要重来）、要创造、要记录。

新教学法运动完全是以第三种教育模型作为参照的。裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦‘凯、凯兴斯泰纳、德克罗利、蒙台梭利、费里埃尔、佛勒内，这些在20世纪初进行教育革新的教育家都是从这种模型中吸取灵感的。古斯塔夫·维内肯提出的青少年文化和儿童政府、美国的温内特卡制度、法国的罗什·德·德莫兰学校、日内瓦的儿童学校，各种所谓的“能动”法、“发现”法、“再发现”教学法、“探究”教学法，都是对这种知识建构形式的开发。许多儿童探索场所，如波士顿儿童博物馆、巴黎拉维莱特儿童城，也都是以这种模型为基础理念来设计的。

一种标志性思想

退后几步远观，我们可以发现这三种传统各自遵循一种由具有标志性的思想延伸出来的哲学理论。经验主义教学法可以追溯到约翰·洛克。在《人类理解论》（1690年）一书中，这位英国思想家提出了一个对于那个时代而言具有革命性的观点，即我们头脑中的图景、思想是我们的各种经验延伸出的根蘖。他反对盲目相信先天理性（每个人在出生前就会遇到的柏拉图的理念世界）的理性主义者的观点，认为大脑是一块白板。与笛卡尔相反，他把大脑描述成一个“没有家具的房间”。对于这一点，他引用了亚里士多德的经典语录：“没有感觉到的东西不会存在于意识中。”换句话说，在老师开始上课之前，我们的记忆和黑板一样一片空白。法国哲学家孔狄亚克把这种理念引入教育领域。他在《基础课程》（1775年）中提出，观察是一切教学的基础。他的建议被17、18世纪的大多数教育学家所采纳，但他们在推广时却将其变成一种一味强调感官多样性的教条，忽视了洛克所提倡的具体经验和孔狄亚克的警告（人们只记住了孑L狄亚克那个把儿童比作“软蜡”的不恰当比喻，从而认为我们要做的就是“烙印”）。

公认的教育

从此，“传统”教育进人了一条始终没有改变过的轨道。只要学习者的感官（先是耳朵，然后是眼睛）处于接收状态，他就可以学习。教师的职责被定位成尽可能清晰地、循序渐进地进行讲述。如果学习者理解不了，那就是他不用心甚至是他“懒惰”的表现。

早期的传播理论进一步丰富了这种理念，再加上著名传播专家克劳德·香农和罗曼·雅各布森的言论，这种理念几乎垄断了教学和媒介领域。人们竞相重复的三种公设使这一概念变得更加不可撼动。

第一种公设规定了学习者思想的中立性，学习者被认为能够原样录入别人的经验。他的原初信念并不重要，老师的话会纠正他的想法。只要学习者稍微勤奋点，采取应有的态度，就可以避免失败。对于那些顽固不化者，惩罚可以把他们带回到“正道”上。

第二种公设认为知识的传递是透明的。教师要认真考虑概念的连贯性和难度方面的循序渐进。人们对于一个“普通”学生的期待是他能够“参与进来”，这样他便能毫无障碍地理解所学内容了。

最后一种公设认为学习者能够记住每一个被分别处理的信息，能够把这些信息组织成一个整体，保证其一致性。老师把自己的想法印在学习者的脑袋里，学习者就可以把这些想法记录下来。同时，一些记忆练习和实践课程可用于加强这种记录。

这种经验主义的学习理念可能显得很有效，但它的使用有着严格的要求，因为人们只有在对某个信息有所期待时才听得进它。要让这种直接传播形式“生效”，学习者和教师必须提出同类型的问题，拥有相同的参照框架（包括相同的词汇）和相同的推理方式，赋予事物相同的意义，但实际的教学很少具备这些条件。学习者和知识之间的差距往往是巨大的。这一点也适用于大众，他们在看展览、看电影时也存在这种情况。在科学技术方面，个人和科学界所关心的事情相距十万八千里。在文学和艺术上也是如此，大众并不关心这些领域所经历的概念转变或极简走向，只有那些内行人才能深入了解其中的信息。

因此，所谓的接收者不仅没有学到东西，而且感到灰心丧气，和知识背道而驰。在欧洲和美国进行的所有评估都证实了这一点。又一个过去存在且现在仍在继续的错误，是认为学习者思维结构的运作和磁带是一样的。然而学习者永远不可能记住刺激物本身，被记录的刺激物并不能从根本上改变他的思想。学习者对于自己要做什么有自己的想法，在他听到的话里，他只会记住对他而言有意义的东西。

P21-24

人，一台学习机器

人是一台学习机器。

——弗朗索瓦·雅各布

《生物学与种族主义》，1988年

在一次报社采访中，我曾说：“学生的学习不在课堂上。”这句话引发了教师们的抗议。这其实并不是一种挑衅，虽然我的表述方式比较生硬，但我所表达的是20年来研究学习的感受。当然，如果只局限于这句话，我的思想会被断章取义，应该再加上一句：“这并不是说上课没有用。”这句话应该不会让教师们又一次感到自己被冒犯。

仅这件轶事就很能反映出在我们的社会特别是在教育从业人员中存在的空白和不足，以及对于人类拥有的不可思议的能力——学习能力——的错误观念。

学生通过一堂课就能获得一些初步知识的情况是很少见的，很多课堂练习对于学生而言是在大把地浪费时间。

为了学习一个语法难点，学生们要抄上十几句句子。在物理实验课上，为了解析一个公式，他们常常要花很多时间进行测量。为了临摹一张地图，他们要花上一个小时，但却始终未能理解其中的某些内容。那种个体直接获得与某种信息有关的“震动”的幸运时刻是非常少见的。

所有的相关评估都是表面上的。一段学业结束后，即使是成绩优秀的学生，真正储存进他们大脑的知识也少之又少。中学毕业一年后，30％的法国高中理科毕业生不知道把脱氧核糖核酸和遗传疾病或是遗传特征联系起来，60％的人不知道原子、分子和细胞各自的特点，80％的人无法描述太阳在天空中运行的轨迹，80％的人无法在器官之间建立联系，90％的人辨别不出主要的星星，100％的人不会画欧洲地图，哪怕只是画一张大概的地图。这和学校教学计划的雄心壮志之间有多大的差距啊！对于法国教育体制来说简直是个悲剧。

我们所说的并不是那些导致个体过早离开学校的先有困难。10岁时，40％的学生在理解长度为10行的文章时存在困难，11％的学生不能掌握日常词汇的意义，25％的学生掌握不了动词变位，25％的学生不会执行具体指令，35％的学生不会小数点后一位的减法和除法，66％的学生不会小数点后两位的减法和除法，33％的学生不会画几何图形，66％的学生不会计算正方形或长方形的面积！

所有这一切都是完全正常的。学习不是接受信息，印度智者很早以前就明白了这一点，他们说：“只有在忘记了七次之后我们才能真正学会。”

同时，个体学习了大量知识但却丝毫没有意识到。人们不用经过任何系统的学习就学会了基本的技能——走路、说话、爱。学习成绩不佳的郊区青少年能学会用最新的计算机语言给电脑编程，一点体育锻炼都不愿意做的年轻人能够模仿无比复杂的滑板动作或冲浪动作。

“学习，太累人”

在学习的背后到底隐藏着什么呢？或者说，是什么在发挥作用呢？学习怎么就这样自然发生、水到渠成了呢？为什么在学校学习会有那么多困难？为什么我们不能通过吞下一颗知识药丸来学习？我们对大脑令人吃惊的各种能力切实知道些什么？我们能进一步促进这些能力吗？记忆、动机、学习欲望和情绪到底占有什么样的地位？还需要其他什么吗？一个人可能对音乐和弦、量子物理或是人口基因学很有兴趣却对它们一窍不通吗？人们可以不费吹灰之力地学习或是没有任何束缚地学习吗？我们什么都能学会吗？

学习并不是一个让人着迷的话题。“我喜欢足球，喜欢说唱……但先生，我不喜欢学习！”“学习有什么用？太累人了！”“学习让人头疼！”郊区的年轻人就是这样向我描述学习行为的。学习让人想到“束缚”、“浪费时间”、“知识灌输”、“规范”这一堆东西。大多数时候，学习都被看作一件“枯燥乏味、难以攻克”的事。一旦有人提到“学习”这两个字，哪怕很小声，都会让很多人恶心和头疼，于是念一本关于学习的书就成了一种受虐。手上拿着这种书的人只能是老师，更确切地说，是在接受培训的老师或是有疑问的老师，顶多还有个别为了求个心安或是孩子的情况让他们绝望得不得不作些努力的家长。

显然，人们感兴趣的是恐龙、星星、火山、伟大人物的生平，人们着迷的是人类、地球和宇宙的起源。每年都有成千上万的关于宇宙大爆炸、海洋、高山、健康和烹饪的文章与书籍面市。除了个别专业性极强的、晦涩难懂的读物，几乎没有其他关于学习的出版物。

在学校学习？

事实上，我们总是下意识地认为，学习不可救药地和学校联系在一起。学校出现的时间并不长，只有一百年出头的历史，它自始至终都没能让学生爱上学习，然而它的首要目标恰恰是引导学生愿意学习。

人们总是把重点放在“教”上面，“应该教什么知识”是今天欧洲教育部长们最重视的问题。学习被放在了一边，以后再谈！密集的学习任务使学校失去了存在的意义，即激发学生的学习兴趣。分数、成绩单、书面测试题、评语、考试、比赛充斥着青少年的生活。它们存在的目的在于掩盖这样一个问题：学生在学习了这么多年后真正学到了些什么？

对学习的遗忘和轻视更体现在国家决策者的反应上，确切地说，是体现在他们没有反应这一点上。不论在哪个国家，我们都看不到哪怕一个议员（是的，哪怕一个）质询教育部长对学习研究的看法。现在就连投产一种简单的家用电器，人们都会先进行调研，而对于学习的研究，包括大脑研究，其经费却只占总研究经费的万分之一，境地十分悲惨。

……  然而，这还不是全部。只有学习者才能炼制出与自身相容的特有意义。换句话说，学习者不是单纯的学习“参与者”，而是他所学的东西的“创造者”，别人永远不可能替代他去学。不论是老师还是家长都要适应这一点。只有学习者才能学习，而学习只有借助学习者掌握的手段才能实现。

不过学习者并不是其知识唯一的、独立的创造者。他的所有认知都来自环境，更确切地说，它们都是与环境互动的结果。对于学习来说，最根本的一点在于学习者的思想结构和他可以采集的信息之间的多重关系。不过这些互动从来都不是即时的、自发的，在大多数情况下需要一种媒介。他者（偶然遇到的陌生人或专业人员，如教师、传授者）必须促进每个个体的意义生产，陪伴他，对他的原有概念形成干扰。

要接受这种悖论不那么容易。学习者通过他的所是和他的所知，借由自身进行学习。别人不能替代他学习，但必须在场，因为学习者不能一个人学习。这一切和我们对学习的下意识概念是相抵触的。不过，我们要对此建立信心，因为学习是以此为代价的。对学校的地位和教师的角色都要认真地重新加以考量。

此外，并不是一切学习都只在学校进行。媒体，特别是新兴的多媒体，如各式CD、各类互联网性质的网络，以及博物馆、社团、俱乐部和其他知识创造场所，都在发挥着自身的作用。与知识炼制和知识媒介有关的新职业仍有待进一步发展。

本书并不意在成为一本认知科学教材，对所有的理论和研究流派进行系统的介绍。这是专业课程和研讨课的目标，或许也是下一本书的目标。我们的目的也不是要“教训”老师。教师的工作很艰难，甚至面临不可能完成的任务，这一职业要求一种无与伦比的灵活性和平衡感，但教师这一职业并未得到充分认可，因为任何人都好为人师，可想当老师的人并不意味着会当老师，让学习者学得进去所要求的能力是非常高的。这本书是为广大公众准备的，意在提醒他们意识到这一点。我们在书中提出了一些在我们看来对于理解如何学习最有用、最具操作性、最具感召力的因素：我们是怎样一步步学习的？其中涉及的过程是什么？大脑是怎么产生学习这种能力的？调用、行动和能力迁移应该占有什么样的地位？学习者的情况又是怎样的？为什么有些孩子和成人没法学习？怎样才能促进学习？

不过，这本书并不局限于介绍一些事实性信息，即使其中一些信息极为新颖。这本书意图将这些信息置于相关语境之中，试图提出一些实用的解决方法，更确切地说，是提出一些最适宜的方法，因为就像在任何复杂领域中一样，对其没有一个最终的、永恒的解决方法。教师、培训者，以及学习教育科学、心理学和人文科学的大学生，都会在这本书中找到备课和研究所需的材料。

如果哪个国王或共和国总统想要建造一座标志其统治的建筑却又拿不定主意，我会很乐意建议他建造一座表彰学习功勋的神庙、凯旋门或者某些更朴素些的建筑。我坚信学习的效用，最具说服力的理由是，年少时的我是一个名副其实的后进生！像所有后进生一样，我拒绝看到学习的巨大“益处”。曾经，我就这样放任自流，但后来……