什么样的教育才能成为现代性的拯救？我们今天的教育应当如何变革？朱新卓博士的专著《本真生存与教育》就是针对上述问题展开研究的。本书不仅深入论证了人性灵思想的合理性，还从人类生存倾向与方式的主动性、意识的灵动性、自我意识的引领性、灵明的敞开与超越性等四个方面具体阐述了人性灵思想的详细内容。人性灵的思想不仅符合实际，也与教育学的诉求一致。作者把人性灵思想贯彻到教育思想中，较为系统地提出了基于人性灵的新的教育本体论、教育功能观、教育目的观以及教育方法论。

《本真生存与教育》由朱新卓编著。

基于对人性的重新认识和深入理解，《本真生存与教育》一书试图对教育的本体、功能、目的与方法进行反思和重建，为反思教育现状、进行教育改革提供思想基础和方向。

现代性在带来物质富足的同时，也通过功利主义、工具理性、科学主义，使人陷入沉沦的生存，使教育走向功利化、浅表化和科学主义的道路，远离了陶冶人性使之整全、卓越这个原点。这种异化的教育造就的是为工具理性所主宰的沉沦的人，他们继续投身于现代性并巩固着现代性。现代科技与经济制造出繁荣的物质世界来满足人的欲望并进一步诱发人的欲望升级换代，教育培养出的实用、功利的人携带着浅薄的精神世界继续沦为欲望的奴隶，精神世界的落后导致现代性、人的生存与教育之间形成了恶性循环。这个恶性循环要由本真生存的人去打破，因为本真生存的人具有充分的超越性，能够在主观上从处身的恶性循环中跳出来并有所反思、有所警醒地去改造现代性、自己的生存以及教育；因为其拥有健全、平和、超然、充盈的精神世界，能够节制本能、调控欲望、形成乐生的人生态度、实现人与世界之间一体相通的亲缘关系。教育要通过其所培养的本真生存的人实现对上述恶性循环的打破、实现对现代性的拯救和解毒。

人的生存是人性的展开，本真生存是人性至善的展开。考察人性与本真生存之间的内在联系是教育引导人走向本真生存的起点。人性指人的生命中先天蕴含的体现类特性的倾向。人的类特性体现在四个方面：生命的活性生成主动的存在趋向；灵动的意识形成独立的认识和体验；自我意识促成生成性的生存；灵明的敞开引领超越的精神向度。这四个方面可以概括为灵性。人生而具有的不成熟性表明人生而蕴含着灵性生存的必要性；人生而具有的非专门化倾向表明人生而蕴含着灵性生存的可能性；人类高度发达的大脑孕育着灵性并为灵性生存提供了能力保障。这三点表明灵性是人的生命中先天蕴含的倾向。灵性既标志着人的类特性又是人的生命中先天蕴含的倾向，这实际上就提示了一种新的人性论：人性灵。

人生而蕴含的灵性之端，要在教育的培育下才能全面生成，并且人也只有经由教育全面占有人性才能成其为人，这是教育存在的根据。教育的使命是培育、提升人的灵性，使之得以充分生成、达到至善。发展人的灵性是教育的本体或基点，灵性的至善是教育的终极追求。

教育以发展人的灵性为本体，教育的本体性功能就是使人具有蓬勃的生命活性、灵动的意识、健全的自我和充分敞开的灵明。灵性得到提升之后，人的思想观念、认识能力、个性品质和实际工作效能都会提高。教育所造就的人进入经济或政治领域，根据特定岗位的规范和职责，以自己的人性素养为基础去承担特定的职能，这就表现为教育的政治、经济功能和对个人的实用功能。后者对于教育而言是派生性功能。

教育的本体性功能是基础和原点，教育的派生性功能是依附于前者并把前者转用于它途，这就意味着实现教育的功能是有步骤的。第一步，使教育成为本真的教育：全面发展人的灵性、引导人本真地生存，这是教育的直接功能。第二步，教育培育的人开展社会活动和生产实践，富含灵性的人性素质发挥于外，形成种种社会功用，这是教育的间接功能。教育越是在主观上立足于其本体并实现出其本体性功能，就越是能够在客观上实现其派生性功能；如果越过本体性功能而直接追求派生性功能，则不仅得不到前者，反而会失去自身存在的根基。

本真生存作为灵性发展到至善状态时的生存样态，是教育的终极目的，它有三个层面的特征。

存在特征：无所为而为。灵明充分敞开的人能够觉解到世界万物的一体相通性和宇宙无限演进的趋势，人的生命活性与宇宙生机之间共振时生发的美感体验吸引着人融人到宇宙万物的演进中。这种生存在主观上是无所为而为的，只是顺应灵性和灵明的引导无待地自主演进着，没有刻意的外在目的以终点的形式打断其无限超越性（无所为）；也正是因为无目的，才能无止境地奋进（而为）、才能把生存保持在可能性的针尖上。

无所为而为是本真生存的样态，真心主宰、一任直觉则是本真生存的方式。灵性充分发育之后，人的生命中会生发出与宇宙整体休戚与共的情感（同情心、正义感等），这就是真心。真心汇聚为锐敏的直觉。故“直心是道”；相反，那些经过理智计较利益盈亏之后做出的行动，即使是合乎道德的事，因为没有体现真心，也未必是善。

认识特征：在敞开之境中揭示事物的面貌和意义。认识就是揭示事物之间的因缘关联以及事物对于人生存的意义，使世界在人的眼中敞亮、在人的心中澄明。人总是带着“前结构”去揭示，事物总是带着它的因缘整体一起来呈现，如果两者契合，就能够融通出一个敞开性的境域，在其中，前结构点化、解读事物的本质和意义，心有所得。“得”的原初存在形式是“前概念”的领会和直觉，直觉与因缘整体之间在认知、情感和意义上的绵延依然流淌着，可以无缝隙地付诸实践。语言符号的有限性不足以全面呈现直觉的活性，把直觉表达为命题会有所偏失，命题是“知的载体”，直觉是“知的自身”。

价值特征：由仁义行，非行仁义。道德规范不是道德的本位，德性才是道德的本位。德性作为向善的内在品质，其形成基础是对宇宙万物之间一体相通性的觉解和皈依，而后者是由灵明的充分敞开带来的。敞开的灵明是德性形成的根据，所以，教育作为发展人的灵性使其充分敞开的活动，本身就具有彻底而又本真的道德意义。在灵性充分发展的本真生存中，德性与真心自足地生成，德行就是生命的自然流溢，而不是外在规范和制度约束下的被动做作。这就是“由仁义行，非行仁义”。

教育引导人进入本真生存的正确方法是立足于人的直接经验，和谐发展知情意。

敞开之境是知识生成的基础，学生应在敞开之境中学习知的自身。敞开之境奠基于人的直接经验和因缘整体，所以，教育应当引导学生在日常生活中用敏感的灵性捕捉事物的本然状态、体会生存实践中的因缘关联、觉解人的存在意义，它们最终汇聚为前结构。知识的生成过程应是从实践到知的自身，再到知的载体；但学校教育中却是以知的载体、间接经验为直接的学习内容的。教育认识论让学生缩影式地重演人类认识史，这必然会造成上述认识悖论，需要用直接经验活化、消化间接经验来解决这个认识悖论。学习知识的意义主要不是为了考试，而是为了重建人的经验世界、扩大澄明世界的范围，提升灵明敞开程度。

教育应当批判性借鉴儒家的礼乐教化思想，在礼法规范的规训和美感共振的体验中发展人的情感。体现生命机理的行为规范，可以从外部塑造人的生存方式、节制人的本能和欲望、引导人的情感发作、培育人的生命性向。美育则能够通过生命活性和宇宙生机的契合与共振，从内部陶冶人的性情和生命性向。学校应当把审美价值确立为基础性价值，学校艺术美育应当以生活美育为基础，艺术美育提升人的审美能力之后，人在日常生活中才能自主发现美、感受美、创造美。

教育还应当引导人在激发可能性中立志、在调控情感中克己。在沉沦的生存中，人投身于本能和欲望，消融于世内事物中，生命的意义和世界的一体相通性坍塌了，沉沦封锁了存在的无限可能性。教育可以通过情感震撼和先行到死的方式使人从沉沦中警醒，并生发出对其在世生存本身的“畏”。唯当“畏”袭来时，人才拷问自己的心灵和自我，卸除平均世界和物欲对生存的统治，生存的众多可能性从晦蔽状态中澄明出来，人把最本己的可能性树立为志向。立志之后还需要克己才可能实现志向。克己的实质是节制私欲使之在“礼”上运行，但节制私欲很难直接进行。情是欲发动时所附带的心理情形，可以通过对情的陶冶和调控间接节制私欲。陶冶情感要依靠美育。调控情感则有两种方式，一是以理化情，即用相关知识解释现象发生的原因，从而削弱对现象产生感情。二是有情而无“我”，指的是人虽逐物遂欲却不沉陷于物中，生命并不偏离其机理，能够自主，生命役物而不是役于物，私欲在本真的生命性向的统治下运行，在礼法规范下发作。

这样建构起来的教育契合于人性的本然状态——人性灵，契合于灵性发展的必然要求，因而是本真的教育。它既可以反衬当下教育现状中的弊端，又可以为未来的教育变革提供方向和蓝图。

序

摘要

第一章 教育：现代性的拯救

 第一节 人陷入沉沦的生存状态

 第二节 教育陷入异化的实践状态

 第三节 问题析出与研究思路

 第四节 文献综述

第二章 教育的人性论：人性灵

 第一节 人性：人的生命中先天蕴含的类特性倾向

 第二节 已有人性论的缺陷

 第三节 人的类特性：灵性

 第四节 灵性是人生而蕴含的生命倾向

 第五节 人性灵思想体现了人性的真实面貌

第三章 教育的本体：发展人的灵性

 第一节 教育以发展人的灵性为本体

 第二节 教育的本体性功能和派生性功能

 第三节 教育应以人性灵作为人性论

第四章 教育的目的：引导人进入本真生存

 第一节 本真生存的特征：在生命机理上生存

 第二节 本真生存的现代性困境

 第三节 教育应当以引导人走向本真生存为目的

第五章 教育的方法：立足于存在性联系，和谐发展知情意

 第一节 本真生存的达成路径：和谐发展知情意

 第二节 立足于存在性联系与敞开之境建构知的自身

 第三节 在礼法规训与美感体验中发展情感

 第四节 澄明可能性以立志，调控情感以克己

结语：本真的教育反衬着现实之弊并提示着变革的方向

 第一节 本真的教育可以使灵性至善并打破恶性循环

 第二节 本真的教育因契合于人性灵而成其为本真

 第三节 本真的教育并不因理想性而失去意义

参考文献

后记