杜威是“创立美国教育的首要人物”，被誉为20世纪东西方文化最具影响力的人。

一本与众不同的“杜威面对面”。

他的教育哲学是一种生活哲学，直接应对我们当前所面临的道德、社会、人性问题。

在杜威教育影响如此巨大的今天，《和优秀教师一起读杜威》(作者丁道勇)的重要努力之一，就是试图在编排上体现杜威哲学与教育观点之间的联系，使用“意义阅读”的方法，重新品评杜威的作品。

在杜威教育影响如此巨大的今天，《和优秀教师一起读杜威》(作者丁道勇)的重要努力之一，就是试图在编排上体现杜威哲学与教育观点之间的联系，使用“意义阅读”的方法，重新品评杜威的作品。遵循先哲学后教育、正反观点并举、新旧概念对比以及追求观念一致的原则，联系他的哲学观，深入理解他的教育观点。

《和优秀教师一起读杜威》是“常青藤一本书读懂世界教育家丛书”之一。

导读：找到阅读的乐趣　

【解读杜威：我们真的知道吗】

我们为什么要知道　

教育的目的是帮人获得安全感　

过去的方案之一：“旁观者”的教育误区　

“轻实践、重理论”的传统　

经验科学与理性科学在教育中的运用　

“旁观者”的知识观　

科学方法对教育的再认识　

经验思维的两种作用　

经验的主动与被动　

习惯的两种作用　

作为信念的思维　

心智与习惯　

反省思维的现代教育方案　

实用主义的经验论　

反省思维的五个阶段　

反省可以克服选择的武断性　

实用主义的认识论　

思维活动是从疑难走向确定　

【道德教育的解决之道】

伦理生活的科学教育方法　

伦理学中的实验方法　

科学方法对道德生活的改造　

伦理学与道德　

“发现的”伦理学与“批评的”伦理学　

习俗道德与觉悟道德　

知情结合的道德　

美德伦理学与美德教育　

道德的主观性与客观性　

理性与自然欲望　

有关美德　

美德与幸福　

重新认识道德教育　

道德教育的评价理论　

道德观念与关于道德的观念　

学校教育与社会生活的结合　

道德教育与社会生活的结合　

【我们追求什么教育】

教育哲学的改造　

现代教育的教育哲学　

教育离不开教育哲学　

教育无目的　

经验连续性原则对教育的价值　

教育的外在目的与内在目的　

教育是为了发展学生的经验　

重新改造后的教育目的　

知识与信息的联系　

教育是为了学生更好地成长　

教育活动意义的扩展　

真正的兴趣与不合理的兴趣　

教育中的自由与实用价值　

改造后的教学内容与方法　

学生与课程　

方法和教材　

【教师的社会使命是什么】

改造后的教育性质　

教育要培养相信和使用科学的人　

民主教育是实现公平社会的工具　

教育作用于社会的机制　

自由文化与民主政治的关系　

教育是建立和维护民主社会的最佳工具　

科学对自由文化的促进作用　

教师的社会使命　

教师的社会责任　

科学对教育的帮助　

附录：部分杜威作品中译本索引　

以上论述，可以帮助我们基本厘清杜威有关人类认识的观点。在由电影中的图腾联系起来的那些提问与古希腊认识论传统之间，我们发现了一种继承关系。可以说，《盗梦空间》里的图腾概念引发的相关提问，正是杜威要反对的假问题。因为，古希腊的认识论传统，正是杜威在其学术生涯的后期要努力反对的。杜威并未走上探求世界本质的道路，他从根本上怀疑这项任务本身。也就是说，电影中的那个陀螺图腾所引发的问题，在杜威看来并不是认识的任务。他对认识的看法，更接近于詹姆士的那个譬喻——我们所应当追问的，不是当前的认识是不是确定无疑的真，而是怎样通过行动发展认识。理解杜威的思路，可以从其独特的经验概念人手。

杜威认为，现代社会的经验概念不再像古代社会那样，意味着各种习俗传统、权威见解和流行看法，而是包含了现代科学知识。由于科学方法的应用，现代人的经验得到了前所未有的发展，并对生活产生了史无前例的巨大影响。今天，我们已经无法想象，没有现代科技，生活将如何维系。但是，正因为我们每天的生活都要凭借这些知识，所以很容易把科学知识当做确定无疑的认识。然而，这种确定性，正是科学方法所反对的。杜威把科学归人经验的范畴，提醒我们虽然现代科学贡献了许多理论，但是现代科学自身仍然是经验科学。

现代科学知识与古代的经验概念之间的区别在什么地方？显然，二者都不试图揭示世界的本质。但是，我们都知道古代的巫医与现代的医生之间有区别。杜威曾经使用过的这个例子，显现了古代社会的经验与现代科学知识的区别，即是否使用科学方法或实验方法。通过实验方法改造后的经验，构成另一种获得确定性的方式，即解释自然的方式。杜威对现代科学持乐观态度，对实验方法极其推崇。但是，杜威也提醒我们，哲学并不因科学的昌明而丧失存在的必要性。

带着这种改造过的经验概念和科学方法的概念，传统的理性概念也将发生变化。理性不再是人的某种独特官能，而是人努力发现经验之间的联系以获取意义的一种能力。这种能力并不凌驾于经验之上，而是寓于经验之中。理性通过反省思维得到应用，从而能够改造已有的经验。在反省思维当中，经验、理论、知识、行动都结合了起来，而这种思维过程就是人的理性的体现。

这样，通过反省思维，理论与实践、经验科学与理性科学、理性与经验、知识与行动等分歧就被消灭了，但是这些古老的二分法，对现代社会的影响，并不会立刻消失。例如，对古代式经验的信奉，就是迷信；对古代式理性的信奉，就是玄思，这二者都是杜威要反对的对象，唯有科学方法才是杜威要倡导的。可以说，杜威的整个哲学和教育理论，都在试图揭示和克服二分法在现代社会的余绪及其恶果。

自然对人来说是危险的。认识的任务就是帮人获得安全。为了寻求安全，人类采取过两类途径。其中，每一类途径，又可以一分为二。第一，顺从自然。通过向自然力量的奉献，安抚各种不安全的因素。这类奉献，一种是牛羊牺牲，另一种是人的虔敬。总之，这两种具体方式意味着人在自然面前是谦逊的。第二，控制自然。一种控制方式是通过人的各种实践，另一种控制方式是通过改变人的观念。总之，这两种具体方式都在追求人对自然的驾驭。在第二类途径中，由于两种主要的原因，造成对观念改变的偏重。第一种原因：哲学家轻视实践，抬高理论。第二种原因：在阶级社会中，劳动阶级受鄙视，连带着他们的实践也受到鄙视。

人生活在危险的世界之中，便不得不寻求安全。人寻求安全有两种途径。一种途径是在开始时试图同他四周决定着他的命运的各种力量进行和解。这种和解的方式有祈祷、献祭、礼仪和巫祀等。不久，这些拙劣的方法大部分就被废替了。于是人们认为，奉献一颗忏悔的心灵较之奉献牛羊更能取悦于神祗；虔诚与忠实的内心态度较之外表仪礼更为适合于神意。人若不能征服命运，他就只能心甘情愿地和命运联合起来；人即使在极端悲苦中若能顺从于这些支配命运的力量，他就能避免失败，并可在毁灭中获得胜利。

另一种途径就是发明许多艺术，通过它们来利用自然的力量，人就从威胁着他的那些条件和力量本身中构成了一座堡垒。他建筑房屋；缝织衣裳；利用火烧，不使为害；并养成共同生活的复杂艺术。这就是通过行动改变世界的方法，而另一种则是在感情和观念上改变自我的方法。人们感觉到这种行动的方法使人倨傲不逊，甚至蔑视神力，认为这是危险的。这就说明了为什么人类很少利用控制自然的方法来控制他自己。古人怀疑过艺术是上帝的恩赐还是对上帝特权的侵犯。而这两种见解都证明了艺术中含有某种特别的东西，这种东西或者是超人的或者是非自然的。一直很少有人预示过，人类可以借助于艺术来控制自然的力量与法则，以建立一个秩序、正义和美丽的王国，而且也很少有人注意到这样的人。

人们由于享受他们所具有的这些艺术而感到十分高兴，而且在近几世纪以来，人们在不断地专心致志地来增加这些艺术。人们虽然在这方面努力，但同时他们却深深地不相信艺术是对付人生严重危险的一种方法。如果我们考虑到实践这个观念被人轻视的情况，那么我们就不会怀疑这句话是真实的了。哲学家们推崇过改变个人观念的方法，而宗教导师们则推崇改变内心感情的方法。这些改变的方法都由于它们本身的价值而为人们所赞扬过，偶然地也由于它们在行动上所产生的变化而受到过赞扬。而后者之所以受到尊崇，是因为它证明了思想和情操上的变化，而不是因为它是转变人生景况的方法。利用艺术产生实际客观变化的地位是低下的，而与艺术相联系的活动也是卑贱的。人们由于轻视物质这个观念而连带地轻视艺术。人们认为“精神”这个观念具有光荣的性质，因而也认为人们改变内心的态度是光荣的。P26-29

散文家梁衡先生认为阅读是一种精神需求，如同吃饭一样是一种物质需求。这种需求由低到高可分为六个层次：刺激、休闲、信息、知识、思想和审美。如果说阅读是人的一般需求，并无有无之别，只有层次之分的话，那么以培养人为己任的教师，对于阅读的需求理应较常人更为旺盛，阅读所需到达的层次也理应较常人更高。为了契合这种阅读需求，从内容来看，则没有比阅读教育大师的经典作品更为合适的了。

在教育发展的历史长河中，教育大师的教育思想和教育实践是我们最应珍视的财富。这些财富就像火种一样，能点燃激情，照亮前方，启发教师发现和生成属于他们自己的教育思想。虽然在某个特定阶段，教育大师的思想和实践总难免有着时间和地域的局限性，但他们那些独到的教育智慧无论在何时何地，对提升教师的综合素质，进而改革教育教学、培养学生的创新精神和实践能力等，都有着无可替代的重要作用。

不过，教师如何接近教育大师，如何与大师建立没有隔阂、没有阻碍的沟通渠道，如何从大师那里汲取教育滋养，是一个至关重要却一直悬而未决的问题。一直以来，教育大师的典籍都是以学界的“自留地”的面貌示众——不是太厚重，就是太专业；不是过于艰涩，就是晦涩难懂。教师仅仅仰望大师的背影就已经很吃力，遑论站到大师的肩膀上了！

由此，改变阅读方式，和教育大师展开平等对话和交流，就成为教师经典阅读的可能出路。而新的阅读方式离不开相应的文本支撑。这里我很高兴看到几位年轻的教育研究者在尝试做这一文本建构工作，并形成本套丛书的成果。

综观丛书各册的编写，不难发现，作者们力避以任何既定的理论框架去“框”教育大师的经典作品，从中解读出某思想“古已有之”式的结论，而是回到经典作品本身，试着挖掘教育大师本人试图传达的东西。当然，从解释学的角度看，当“挖掘”开始的时候，东西就已未必是教育大师本人试图传达的，而是掺入了“挖掘者”想要传达的东西。为此，作者们采取把“挖掘”出来的东西和原初的东西(即经典作品中的原文)一并呈现的方式，不仅说明挖出了什么，还说明挖掘之前的样子，给教师们从自己的角度进行“再挖掘”或者“重新挖掘”提供条件。

这样的编撰思路决定了本套丛书的阅读方式，不是以往的“领读”——为经典提供一个权威解释，带领教师们去理解掌握，而是“共读”——犹如面对面就某教育大师的经典作品一起阅读讨论一般，作者们就心有所感处谈了他们的看法，也请读者诸君就心有所动处谈谈所见，共同理解，共同提高。因此，教师们不妨把编著者们的解读看作“写在书页上的眉批”，他们写下了他们的“眉批”，也请您写下您自己的“眉批”。在这个意义上，书并未写完，而是将在您的手中不断续写，不断描画。

最后，很想和读者朋友分享的一点是，我在阅读教育大师经典作品的过程中，除了服膺于前辈大师们惊人的洞察力与深邃的思想外，也时时感受到大师们对于人类未来命运的深切关怀和崇高使命感。我想，正是这种关怀和使命感才使他们矢志不渝地投身于教育并作出卓绝贡献——如果孩子的今天预示着人类的明天，那么教育的命运便关乎人类的命运。这可能就是梁衡先生所言作品中所具有的超越知识、思想之上的审美境界，一种“教育家的境界”吧。

与您共读，渐入“家”境，我以为是本套丛书出版对于教师们的意义所在，也是在此予以诚意推荐的理由！

钟启泉

(华东师范大学课程与教学研究所名誉所长

华东师范大学终身教授，博士生导师)