马卡连柯被高尔基誉为“新型教育家”和“天才教师”，他的教育理论影响了整个世界。

他的创新教育体现了无穷的智慧和作为灵魂工程师的独具匠心。

《和优秀教师一起读马卡连柯》(作者沈伟)分为六部分，开篇从集体教育入手，逐层剖析马卡连柯如何建立、组织学生集体，发挥学生集体的教育主体作用，通过教师集体影响学生集体，并从前景教育、纪律教育、惩罚教育、劳动教育、教育技巧方面，呈现马卡连柯教育思想的体系与核心。

《和优秀教师一起读马卡连柯》(作者沈伟)分为六部分，开篇从集体教育入手，逐层剖析马卡连柯如何建立、组织学生集体，发挥学生集体的教育主体作用，通过教师集体影响学生集体，并从前景教育、纪律教育、惩罚教育、劳动教育、教育技巧方面，呈现马卡连柯教育思想的体系与核心。《和优秀教师一起读马卡连柯》对其教育思想做了一个梳理、筛选，对其实践做一导读、诠释，帮助教师更加全面地认识马卡连柯，认识他的教育遗产。在阅读马卡连柯充满智慧的教育故事时，充分考虑我们所面临的现实，我们的学生，我们的课堂。

导读：像马卡连柯一样育人教书　

【集体教育篇】

要求：建立班级集体的第一必需品　

坚定不移地提出要求　

巧妙使用学生中的积极分子　

当集体向个人提出要求时　

小组是学生集体的基层组织　

形成权责明确的学生小组　

学生是班级管理的主人　

班级自治机构：组长会议　

民主班会从全员参与开始　

平行教育影响的逻辑　

在教育个人时应兼顾整个集体的教育　

集体的舆论、风格是重要的教育因素　

当整个集体反对某个学生的时候　

依靠教师集体的力量培养学生集体　

教师没有权力单独行动　

爱戴是在无形之中产生的　

不让任何一个人感觉到自己是教育的对象　

【前景教育篇】

近景: 明天一定要比今天更好　

物质环境：必不可少的最低限度的前景　

只在惬意的原则上建立近景是非常错误的　

按照教育目的建立近景　

中景: 经过努力可以实现　

为中景做充分的准备　

不要取消快乐的暑假　

远景：集体追求的远大而高尚的目的　

把学生的生活看作未来社会的一部分　

协调个人远景和集体远景　

与毕业生保持密切的联系　

教育前景：且行且看　

教育前景没有终点　

宽容地对待那些没有开花的理想　

【纪律教育篇】

纪律不是教育的手段　

把纪律当作我们精神上的幸福形式　

纪律是个人行动中克己原则的表现　

用专门的形式组织有关纪律的经验　

纪律是教育的结果　

生活制度是一种手段　

纪律是个体自觉性与集体要求的充分结合　

纪律和创造性是分不开的　

纪律检查和考验不应当频繁使用　

登记与每日报告　

不要把关于纪律的谈话变成道德说教　

纪律越辩越明　

以身作则　

【惩罚教育篇】

合理的惩罚制度是必要的　

惩罚不仅是一种权利，也是一种义务　

惩罚是集体影响的形式　

若因学生能力不足，不要应用惩罚　

惩罚是一件非常细致的事情　

被惩罚者应当知道受罚的原因与意义　

惩罚不应该造成任何身体上和精神上的苦痛　

不翻旧账　

在惩罚问题上，不能开出一张通用的药方　

在惩罚之前，不要使用压制手段　

优秀的社员要首先受到惩罚　

不要惩罚过度　

【劳动教育篇】

劳动教育是什么　

劳动教育是劳动与教育的自然结合　

劳动教育是集体的教育　

劳动教育是生产过程的教育　

劳动教育可以做什么　

劳动教育可以培养劳动技能和组织能力　

劳动教育可以培养积极的态度与情感　

劳动教育有助于形成真正的性格　

【教育技巧篇】

教育技巧与教育目的相联系　

教育技巧应有利于学生的性格发展　

教育技巧是需要教导的一种专门技能　

从经验中获得教育技巧　

教师的观察力、表情、声调与情绪　

发展观察力是可能的，也是必要的　

教师要善于运用声调和面部表情　

不能控制自己情绪的教师不会成为好教师　

教育技巧体现在教师的仪表、行为之美　

不能脱离集体教育的方法体系　

信任源自对学生的尊重　

对学生的要求要建立在爱的基础上　

善用集体的力量点燃孩子的心灵之火　

附录：本书引用马卡连柯著作一览　

马卡连柯坦言在自己从事苏维埃教育工作的16年中，把主要的精力都用在解决集体和集体机构的建立、解决权能的制度和责任的制度等问题上了。本篇主要介绍集体机构建立的要素、机构内部的权能关系、集体影响的逻辑及教师的作用。前景、纪律等在下文有专篇介绍。

在马卡连柯的教育实践中，向学生群体提出要求是建立集体的第一步。马卡连柯认为这种要求应该是真诚的、坦率的、有说服力的、热忱的、坚定不移的，也就是说，教师对学生提出的要求既能够以情动人，也能够以理服人。如果一味的迁就学生，或者凭借动摇不定的劝说，是不可能建立学生集体的。

同时，要求的提出要具有逻辑性，马卡连柯将其分为三个阶段。第一阶段是坚定地提出合理、可行的要求。第二阶段是巧妙利用学员中积极分子的影响，以促进学员向更高的要求迈进。第三阶段是要求内化为集体的目标，集体将对个人提出要求。

马卡连柯在论述要求时，提出一个教育原则：永远要尽量多地要求一个人，同时也要尽可能多地尊重他。他认为在辩证法里，这两者是一个东西：对我们所不尊重的人，不可能提出更多的要求。①这一原则充分反映了马卡连柯的人道主义精神和教育学的辩证法思想。马卡连柯认为苏联全部的教育制度体现在“对人的尊重、对人的关怀的号召”上。对人尊重表现为重视人的尊严，给予人信任。这种信任，并非任学生自由发展，还应该结合社会的需求，对学生不断提出要求。反之，不断的要求学生也表现了教师对学生的关怀与尊重。

美国“热血教师”罗恩在面对一个毫无秩序的班级时，他对学生提出了若干要求：用日记记录下梦想与心愿；排队去餐厅用餐；与教师对话要称呼“先生”；同学之间要互相尊重……后来，这些要求成为他享誉世界的55条班规的基础。但是，最初的几条规定是如何形成的？充满逆反心理的儿童对于教师的要求可能置若罔闻。罗恩唯一的方法就是坚定不移地重复要求，并督促学生实行要求。例如，坚持学生集体排队用餐，否则餐厅不供餐或者让全部学生等待个别学生遵守规定，这些做法与马卡连柯的集体教育几乎如出一辙。

马卡连柯在接受高尔基教养院工作之初，没有意识到要求对学生集体的重要性。他试图通过创造良好的环境唤醒学员的心灵。

我们殷勤地接待他们，从早就预备了特别美味的午餐。女厨子戴上雪白耀眼的头巾，寝室里的床都搬了出去，在腾空出来的地方摆上盛大的宴席。我们没有台布，就用新被单代替了台布，倒也很像样。教养院的全体参加者都集合在这里……

我(马卡连柯)讲了话，讲到了未来的劳动生活，讲到应该忘记过去，应该不断地前进。学员们不大听我讲话，他们不住地窃窃私语，带着恶意和轻蔑的神情打量着摆在房间里的那些行军床(床上的棉被已经相当旧了)，又打量着那些没有漆过的门窗……(《教育诗》，许磊然译，第17页)

和风细雨的方式对流浪儿童没有任何教育效果。接下来的日子愈发糟糕，学员们开始戏弄教员、讲粗口、抢劫农民的财产，拒绝听从教师的要求。最终发生了一件事，马卡连柯自称“从教育学的绳索上摔了下来”。

“在一个冬天的早上，我(马卡连柯)叫札陀罗夫去砍点柴给厨房用。我听到的是平常那种高高兴兴的、挑衅式的答复：“你自己去砍吧．你们的人多得很！”

这是第一次对我说“你”。

过去几个月的种种事情把我逼到绝望和疯狂的地步，这时候我又恼又恨，我挥起手来对着札陀罗夫的脸就是一记耳光，我这一记打得很重，他站不稳了，一下子倒在炉子上。我打了第二下，抓住他的衣领把他拉起来，又打了第三下。  我当然看见，他已经吓得面无血色，双手哆嗦着连忙把制帽戴上，后来又一会儿脱掉，一会儿戴上。要不是他轻轻地呻吟着说：“原谅我吧，安东·谢苗诺维奇……”我大概还要打他。

我朝着他们转过身去，用火棍敲敲床背说：“大家马上给我到树林里去工作，不然给我滚出教养院！”(《教育诗》，许磊然译，第14页)

这些孩子服从了马卡连柯的安排，一同去森林砍伐树木，师生之间有了进一步的交流。甚至那个被打的孩子在午饭期间，走到马卡连柯面前，“脸上带着非常认真的神气”说道：“我们并不是那么坏，安东·谢苗诺维奇！一切事情都会好起来。我们懂得……”难道“拳头”胜于要求，可以带来奇迹般的改变？亦或对待顽劣的儿童只能“以暴制暴”。这两种想法都有悖马卡连柯的教育理念。他对自己的打人行为进行了反思，指出这(打人)是一件复杂的事情，学生知道他可以不这样做，但这的确是“一种对自己很危险，但很近人情，而又不形式主义的做法”。此外，学生也知道教师为他们做了很多事情，“他们终究是人”这是一个重要的因素。若干年后，马卡连柯在回忆这件事的时候，提到“(打人这件事)首先表明我作为一个教师的修养是很差的，表明我对教育技术的掌握是很不够的，表明我的神经不够健全，表明我悲观失望。但是，这并不是惩罚，这也是一种要求”。其次觉得自己足够幸运，遇到了这样一位学生，挨打了，却能笑嘻嘻地走近他，告诉他，“一切事情都会好起来”。P24-27

散文家梁衡先生认为阅读是一种精神需求，如同吃饭一样是一种物质需求。这种需求由低到高可分为六个层次：刺激、休闲、信息、知识、思想和审美。如果说阅读是人的一般需求，并无有无之别，只有层次之分的话，那么以培养人为己任的教师，对于阅读的需求理应较常人更为旺盛，阅读所需到达的层次也理应较常人更高。为了契合这种阅读需求，从内容来看，则没有比阅读教育大师的经典作品更为合适的了。

在教育发展的历史长河中，教育大师的教育思想和教育实践是我们最应珍视的财富。这些财富就像火种一样，能点燃激情，照亮前方，启发教师发现和生成属于他们自己的教育思想。虽然在某个特定阶段，教育大师的思想和实践总难免有着时间和地域的局限性，但他们那些独到的教育智慧无论在何时何地，对提升教师的综合素质，进而改革教育教学、培养学生的创新精神和实践能力等，都有着无可替代的重要作用。

不过，教师如何接近教育大师，如何与大师建立没有隔阂、没有阻碍的沟通渠道，如何从大师那里汲取教育滋养，是一个至关重要却一直悬而未决的问题。一直以来，教育大师的典籍都是以学界的“自留地”的面貌示众——不是太厚重，就是太专业；不是过于艰涩，就是晦涩难懂。教师仅仅仰望大师的背影就已经很吃力，遑论站到大师的肩膀上了！

由此，改变阅读方式，和教育大师展开平等对话和交流，就成为教师经典阅读的可能出路。而新的阅读方式离不开相应的文本支撑。这里我很高兴看到几位年轻的教育研究者在尝试做这一文本建构工作，并形成本套丛书的成果。

综观丛书各册的编写，不难发现，作者们力避以任何既定的理论框架去“框”教育大师的经典作品，从中解读出某思想“古已有之”式的结论，而是回到经典作品本身，试着挖掘教育大师本人试图传达的东西。当然，从解释学的角度看，当“挖掘”开始的时候，东西就已未必是教育大师本人试图传达的，而是掺入了“挖掘者”想要传达的东西。为此，作者们采取把“挖掘”出来的东西和原初的东西(即经典作品中的原文)一并呈现的方式，不仅说明挖出了什么，还说明挖掘之前的样子，给教师们从自己的角度进行“再挖掘”或者“重新挖掘”提供条件。

这样的编撰思路决定了本套丛书的阅读方式，不是以往的“领读”——为经典提供一个权威解释，带领教师们去理解掌握，而是“共读”——犹如面对面就某教育大师的经典作品一起阅读讨论一般，作者们就心有所感处谈了他们的看法，也请读者诸君就心有所动处谈谈所见，共同理解，共同提高。因此，教师们不妨把编著者们的解读看作“写在书页上的眉批”，他们写下了他们的“眉批”，也请您写下您自己的“眉批”。在这个意义上，书并未写完，而是将在您的手中不断续写，不断描画。

最后，很想和读者朋友分享的一点是，我在阅读教育大师经典作品的过程中，除了服膺于前辈大师们惊人的洞察力与深邃的思想外，也时时感受到大师们对于人类未来命运的深切关怀和崇高使命感。我想，正是这种关怀和使命感才使他们矢志不渝地投身于教育并作出卓绝贡献——如果孩子的今天预示着人类的明天，那么教育的命运便关乎人类的命运。这可能就是梁衡先生所言作品中所具有的超越知识、思想之上的审美境界，一种“教育家的境界”吧。

与您共读，渐入“家”境，我以为是本套丛书出版对于教师们的意义所在，也是在此予以诚意推荐的理由！

钟启泉

(华东师范大学课程与教学研究所名誉所长

华东师范大学终身教授，博士生导师)