本书通过诸多实例，为幼儿教师提供了一部详实的“园艺指南”，它系统而全面地论述了学前儿童出现各种问题行为的可能原因和步骤明确的处理方法，这种系统性和全面性在同类图书中并不常见。

本书针对每一种特定的问题行为，不仅为读者分析和解释了其行为背后的原因，更重要的是为我们提供了在“处理”这些问题之前应该做的准备活动、具体的处理策略以及处理之后的进一步强化措施。本书围绕着行为的产生、发展、消退进行了详尽的论述，环环相扣。对于学前教育领域的工作者来说，这本书不愧是日常教育教学实践中非常有针对性、非常实用的指导手册。希望读者在翻阅本书时细细体会、思考上述两点启示，看是否能与我们产生共鸣。这样的体会、思考过程，能帮助我们从日常教育工作的细枝末节中暂时跳出来，对儿童教育进行一些反思和深度思考。果真如此，我们的翻译工作也就有了真正的价值。

“儿童是花朵，教师是园丁。”当成长中的花朵遭遇一些小问题时，园丁们该怎么办呢？本书通过诸多实例，系统而全面地论述了幼儿最经常出现的41种问题行为：打人、咬人、撕书、发脾气、不参加活动、不爱说话、挑食……探讨了它们形成的潜在原因以及步骤明确的处理方法，为幼儿教师提供了一部详实的“园艺指南”。同时，它也告诉我们，幼儿问题行为的处理，是一项春风化雨、润物无声的“园艺系统”工程，而不是“头痛医头、脚痛医脚”的外科手术。

第一篇　概述

第1章　引言：如何用好这本书

第2章　创设一个积极的环境来鼓励儿童的适宜行为

第3章　为什么儿童会表现出问题行为

第4章　有特殊需要的儿童

第5章　应对儿童问题行为的策略

第6章　与家长合作

第二篇 　攻击性行为和反社会行为

第7章　 打人

第8章　 咬人

第9章　 向他人扔东西

第10章　伤害他人

第11章　说脏话

第12章　起外号

第13章　不爱分享

第14章　贿赂别人博取友谊或好处

第15章　爱拿不属于自己的东西

第16章　拒绝服从

第三篇　 捣乱行为

第17章　扰乱集体活动

第18章　擅自离开教室

第19章　在教室里漫无目的地乱跑

第20章　在教室里乱喊乱叫

第21章　乱扔东西来制造噪声

第四篇　 破坏性行为

第22章　撕毁图书

第23章　损坏玩具

第24章　把东西丢进马桶里冲走

第25章　浪费纸张

第26章　破坏他人的作品

第五篇　 情绪及依赖行为

第27章　爱哭

第28章　爱发脾气

第29章　动不动就撅嘴生气

第30章　儿语

第31章　吮吸手指

第32章　尿裤子

第33章　黏人

第34章　寻求关注

第35章　哼哼唧唧的“小事儿妈”

第36章　自慰

第六篇　 社会交往和幼儿园活动中的问题行为

第37章　不参与活动

第38章　不参加社会性游戏

第39章　因害羞而不参加集体活动

第40章　只玩某一个或某一类玩具

第41章　很少参加大肌肉活动

第42章　很少玩假装游戏

第43章　不爱说话

第44章　不能集中注意力

第七篇　 不良饮食行为

第45章　挑食

第46章　多食

第47章　乱食

第八篇　多种问题行为

第48章　表现出多种问题行为的儿童

第49章　最后的一些思考

忽视策略

忽视是一个非常有效的策略，但是确实也是一个运用起来不是很容易的策略。当某个儿童重复做某些让教师感到生气或者是扰乱课堂秩序的事情时，忽视策略就是一种不错的选择。然而，当我们发现某个儿童正在做伤害他自己或者可能会伤害到他自己和别人的事情时，忽视策略就不合适了。如果某个儿童做出问题行为是为了引起教师的注意，那么这时候忽视将会是一种特别有效的策略。如果教师发现，某个儿童在表现出问题行为之前四处张望看有谁在关注他，那么很明显，他之所以表现出问题行为是因为他渴望获得别人的关注。

儿童的问题行为每次发生时，成人完全忽略是很困难的，但是如果忽略是有效的，那么忽略就是非常有必要的。皱眉、叹气、不经意间看一眼或者其他一些非言语的信号很容易被这类儿童注意到，让他们了解到教师正在关注他们的行为，从而导致忽视策略无效。尽管这种策略有助于消除儿童那些让人生气的或者调皮捣蛋的行为，但是教师要记住：要适时使用强化适宜行为的策略来代替这种忽视策略。

自我控制时间策略

有时候，教师需要帮助某个儿童远离纷扰的活动和嘈杂的教室来使他重新控制自己的反应和情绪。自我控制时间策略不同于传统上运用得比较多的“计时隔离”策略。自我控制时间策略不是完全由教师来控制，它强调儿童自己对局势的控制，它允许儿童在冷静下来后重新回到他之前参与的活动中去。而“计时隔离”策略常常被当成是一种惩罚的方式。

教师应该谨慎地运用自我控制时间策略。它应该主要被运用在当儿童已经伤害或者可能伤害到其他儿童或者他们自己的情况下。攻击性行为应该尽快地被制止，所以在大多数情况下，教师会使用自我控制时间策略来制止儿童的攻击性行为，但有时这种策略也不起作用。通常教师可以在一名儿童重复某种攻击性行为达两次以上，且已经和这名儿童讨论过不能出现这种行为之后，再使用这一策略。

在决定运用自我控制时间策略之前，班里的所有教师应该就持续使用这种策略达成一致意见。同一班级的所有教师需要事先讨论好哪些行为应该使用自我控制时间策略，这种策略应该在哪个地方被开展，以及如何运用这种策略等。

在运用自我控制时间策略方面，本书为教师提供了以下几个步骤：

（1）迅速搞清楚被这名儿童攻击的儿童有没有受到伤害。如果可能的话，安排另外一位教师去安慰受到伤害的儿童。

（2）冷静地把这名爱攻击他人的儿童带到自我控制区域里。坚定而平静地对而这名儿童说：“我不能允许你伤害其他小朋友。请你待在这里直到你准备好再次回到小朋友们中间为止。”

（3）教师走开。在儿童自我控制的时间里，教师一定不要和他交谈，也不要看他。语言和目光的接触都可能成为这名儿童问题行为的强化剂。

（4）假如另一名儿童试图接近这名儿童，教师应该很快叫那个儿童离开，并向他解释：“××需要自己一个人待会儿，你可以等他回到你们中间时再和他说话。”

（5）当这名儿童感到自己准备好了以后，他可以再次参加活动。教师千万不要批评他。他知道他自己被隔离的原因。教师可以建议这名儿童参与一项正在开展的活动，当这名儿童一表现出适宜的行为时，教师就要表扬他，强化他的这种行为，这一点很重要。

（6）假如这名儿童在他准备好之前就回到教室里参加活动，然后又表现出问题行为，那么教师可以对他说：“我猜，你还没有准备好参与我们的活动。”然后，带着他重新回到自我控制区域，再次让他自己决定，他什么时候准备好就什么时候重新加入集体活动。  自我控制时间并不是一种惩罚方式，而是给儿童提供一个时间让他们平静下来，重新控制自己。有时候，儿童的攻击性行为是他们生气、焦虑、不安等不良情绪的一种反应，给儿童时间远离教室里的刺激有助于他们平静下来。

独处策略

另外一种策略在某些儿童身上也很有效，这种策略就是独处。有时候，一些儿童在面对噪音、高水平的活动和教室里过多的刺激时会不知所措，会想要逃开。这是因为这些儿童的神经系统不能应对这种过度的刺激，如早产儿或者母亲在怀孕期间吸毒或酗酒的儿童，这类儿童会从这种独处的策略中获益。实施这个策略需要教师为儿童安排一个安静的、刺激较少的区域。这个区域可以在教室里，也可以在教室外。假如在教室里，这个区域需要远离活动区和教室里的噪音，以便让身处于其中的儿童感到完全的放松。

有个两岁半的儿童，在班里特别调皮，也特别爱攻击其他小朋友，他每天早晨都会无端地发四五次脾气，那些常用的试图改变或者纠正这些问题行为的策略对他根本不起任何作用。班里的一位教师注意到，这名儿童在出现消极行为之前几乎总是表现出很明显的紧张不安，于是教师们开始讨论这名儿童之所以出现问题行为，有时候可能仅仅是因为他无法接受教室里的刺激强度。于是，他们决定采用一种新策略。

第二天，这位教师和这名儿童进行了一次对话。她告诉这名儿童，她知道他什么时候开始觉得很烦躁，并问这名儿童他是否知道自己什么时候开始觉得“很狂躁”。这名儿童说，他知道。接着，教师告诉他当他开始感觉烦躁时，他可以到那个特别为他准备的地方去——另外一位教师的办公室，里面有小桌子和椅子以及一些操作玩具。这名儿童只要在他想离开教室时告诉老师一声即可。

发生在这名儿童身上的变化是令人吃惊的。从这一天开始，他的那些让人不能接受的行为尽管没有完全消失，但却急剧地减少了。他从来没有滥用过这个离开教室的机会，离开教室后，除了这个专门为他准备的房间他哪都没有去，他通常在5～10分钟之后就会回到教室里。他一天会离开教室几次，在以后的两年中持续这样。第三年，他减少了离开教室的次数，但是仍旧保持着这个习惯。直到现在，他都还觉得这个地方让他感觉很好，能够让他在心情很烦躁时放松一会儿。

当其他处理儿童问题行为的策略似乎没有什么效果时，你可以试试这个策略。但是，独处策略不应该不加区别地予以运用，而应主要用在那些经过了很长时间但还是很难适应班级环境的儿童身上。在这种情况下，引发问题行为的原因是外在的，而这种策略正是给予了儿童一个机会来自己控制环境。

P28-30

“儿童是花朵，教师是园丁。”这个经典得有点俗套的比喻，似乎可以作为这本书很好的注脚。当成长中的花朵遭遇一些小问题时，园丁们该怎么办？本书通过诸多实例，为幼儿教师提供了一部详实的“园艺指南”，它系统而全面地论述了学前儿童出现各种问题行为的可能原因和步骤明确的处理方法，这种系统性和全面性在同类图书中并不常见。然而，译者认为本书的最大价值并不在于为幼儿教师提供了针对某种儿童的问题行为的操作方法，而在于其背后的“思想精髓”，即儿童问题行为的处理，是一项春风化雨、润物无声的“园艺系统”的工程，不是“头痛医头、脚痛医脚”的外科手术。

孩子们的每一步成长，都依赖于成人所提供的环境和养料，环境和养料提供的不当就会导致儿童出现问题行为。因此，针对儿童问题行为这种意外的“瑕疵”，教师首先就要从环境和养料人手。有序的教室环境、适宜的活动和材料、合理的日常常规、良性的师生（亲子）交流等构成了儿童成长的积极环境；成人正确的教养态度、适当的期望水平、良好的教养习惯、科学的教养方式，调配出了营养丰富的养料。它们二者要融合在一起，以一种潜移默化的方式，引导儿童向理想的方向自然生长。这是我们从本书中得到的第一大启示。

儿童的每一种问题行为都绝不可能是“无本之木、无源之水”，背后总有其特定的原因。如果不去探寻它们出现的根源，一味地像对付“毒瘤”一样去切除、压制，效果只能适得其反。面对问题行为时，教师首先要进行细致的观察，接着要与孩子的家人进行有效的沟通，以找出问题行为的原因，这样教师采取的针对性处理措施才有了深厚的根基支撑，这是我们从本书中得到的第二大启示。

本书针对每一种特定的问题行为，不仅为读者分析和解释了其行为背后的原因，更重要的是为我们提供了在“处理”这些问题之前应该做的准备活动、具体的处理策略以及处理之后的进一步强化措施。本书围绕着行为的产生、发展、消退进行了详尽的论述，环环相扣。对于学前教育领域的工作者来说，这本书不愧是日常教育教学实践中非常有针对性、非常实用的指导手册。希望读者在翻阅本书时细细体会、思考上述两点启示，看是否能与我们产生共鸣。这样的体会、思考过程，能帮助我们从日常教育工作的细枝末节中暂时跳出来，对儿童教育进行一些反思和深度思考。果真如此，我们的翻译工作也就有了真正的价值。

本书的翻译分工如下：前言至第15章由张凤翻译、第16章至第33章由刘昊翻译、第34章至49章由王玲艳翻译，全书由王玲艳负责统稿。受水平和经验所限，本书翻译中的疏漏在所难免，望广大读者不吝指正。

王玲艳 张凤 刘昊

2010年4月