这是一部教育随笔集。收录随笔36篇。文章被分成两部分：一部分是写“历史著名人物”的，用如今教育界、学术界的许多人频频挂在嘴边的一个词来讲，是写历史上的一些“大师”的；另一部分是写“当今教育问题”的，准确地说，是写发生在、反映在教育方面的形形色色的存在问题的，而其中许多问题都同教师有关。这些文章虽短小精悍，但却可以给予读者一种新的视角和碰撞，让读者在轻松的阅读中进入一个新层面的思考。

本书收入的36篇随笔，是吴康宁教授穿梭于历史的缝隙与现实的细节之间对教育所做的思考。吴教授在对经典的重读中，借助历史上的一些“大师”的经典理论观照现实，对“人性本质”等进行关注，寻求对于教育现实的理解与警示；在对现实的解读中，由社会现实反思教育得失，思考教育的未来走向。吴康宁教授以简洁的笔法，从哲学、社会学等层面去看待教育、思考教育，将生活中随手可撷的素材编织成短小精悍的文章，以他的善于观察和敏于思考，给予读者一种新的视角和碰撞，让读者在轻松的阅读中进入一个新层面的思考。

写在前面／1

历史人物·现实社会／1

 1.虽然孔子“不会噜苏了” ／3

 2.孟子的“民贵君轻”与“以上为本” ／8

 3.老子之谜／14

 4.庄子何以“逍遥” ／21

 5.墨子爱谁／27

 6.《孙子兵法》的“贡献” ／34

 7.荀子与“心灵鸡汤” ／41

 8.韩非子的“治吏术” ／48

 9.苏格拉底的“神谕” ／55

 10.柏拉图的“理想国” ／60

 11.亚里士多德的“幸福逻辑” ／66

 12.培根的知识与力量／73

 13.笛卡儿的“普遍怀疑” ／79

 14.帕斯卡眼中的“人” ／86

 15.卢梭的忏悔／93

 16.说不清的康德／99

 17.尼采与上帝／103

教育事实·教育问题／109

 1.生命宝贵不宝贵／111

 2.尊敬哪一个老师／115

 3.学生是老师的什么人／121

 4.教师的能耐有多大／127

 5.红领巾是用什么做的／134

 6.恨从何生／140

 7.你为什么不抗争／145

 8.愿不愿意你的孩子当清洁工／150

 9.我们家是什么阶级／156

 10.“施舍”还是“还债” ／162

 11.受助贫困生：你感恩不感恩／169

 12.“低龄留学”为哪般／175

 13.“人民满意的教育”何处寻／182

 14.母校与校友：谁以谁为荣／188

 15.谁在讲演／195

 16.你累不累／201

 17.享受阅读／206

 18.成长故事／208

 19.教育之真谛：保持必要的张力／215

写在后面／217

苏格拉底的“神谕"

据说苏格拉底生前一直声明自己是“无知”的——之所以使用“据说”这个词，是因为笔者(其实也包括其他诸多对苏格拉底略知一二者、乃至所谓的苏格拉底研究专家在内)与苏格拉底并未有幸谋过面，且据说全世界至今尚未见有苏格拉底本人以文本形式留下的只言片语，笔者对苏格拉底的了解主要源自柏拉图与色诺芬两人对苏格拉底生前言行的未必完全据实的回忆。至于柏、色两氏之外的其他人撰写的一些诸如苏格拉底传记之类的文字，想必也是对柏、色两氏塑造的苏格拉底形象加以剪裁、改造或转换的产物——苏格拉底甚至坚称除知道自己的无知这个事实外一无所知！

苏格拉底的这一声明是如此的决绝、高调与频繁，以至反而被他的许多雅典同胞嘲笑为故作谦卑、近乎于虚伪！正所谓“谦虚过分等于骄傲”。

但另一方面，据说苏格拉底生前又一直是以通过诘问与反驳来揭示并让他人认识到自身的“无知”，尤其是以认识到道德上的无知为己任的。他不断促使对话者暴露出其道德信念中的自相矛盾与道德定义上的严重纰漏，以表明人经受着道德信念不一致的无知与道德定义不正确的无知这两种无知状态的折磨。

苏格拉底对于揭示并让他人认识到自身的无知这件事是如此的坚定、负责与持久，可以说到了痴迷与偏执的程度，到了不分对象与场合的地步。在这方面，最让人感叹不已、或许尤其会使我们的许多思想政治工作者自愧弗如的是：苏格拉底不仅对找上门来的咨询者不厌其烦地诘问与反驳，甚至还到街头或集市上游来荡去，诘问与反驳任何一个被认为是有智慧的人，对他们进行不依不饶的请问与反驳。如此方式若是放在当下，怕是要被众人视为脑子灌了水的，且即便在当时的雅典，也是讨多数人的嫌的。正如苏格拉底自己所承认的，尽管他无意同任何人交恶或使他们难堪，但许多人还是被他的诘问与反驳激怒了，因为苏格拉底的诘问与反驳使他们感到困惑、痛苦、沮丧乃至羞辱。由500人组成的陪审团中投票赞成判处苏格拉底有罪的多达280人这一事实，恐怕与苏格拉底对人诘问与反驳过甚、从而招致民愤多少有些关联。别忘了，苏格拉底是在以“人民的统治”为特征的民主发源地之雅典城邦中被判处极刑的。

尽管如此，我们不能不承认——更重要的是连当时投票赞成判处苏格拉底死刑的那些雅典陪审员们也不得不承认——苏格拉底不仅有着诘问与反驳他人的强烈欲望与坚强意志，而且具有诘问与反驳的极高才能。就柏拉图与色诺芬笔下的苏格拉底对话来看，尚未见有任何一个对话者所持有的任何一个见解是苏格拉底问不倒的，也尚未见有任何一个对话者在苏格拉底的诘问与反驳之下不感到自己的无知的，尽管他们有时口头上不会那么爽快地承认。

于是，这里就产生了一个绕不过去的逻辑问题：既然苏格拉底是如他反复声明的那般无知，那么，他又何以知晓别人是无知的呢？又何以知晓运用远非“有知”所可比拟的“智慧”的诘问法去揭示并让他人认识到自己的无知的呢？

别着急，“无知的”苏格拉底自有办法！苏格拉底宣称：这一切源自于一种“神圣指引”，受惠于一种“神圣的或超自然的经验”。他向人们披露了一个秘密：“在我孩童时，这种声音就来临到我身边。”同时，他语重心长地提醒人们：“这所城市好像是一匹肥硕的良种马，但日趋懒惰，需要牛氓的刺激。神特意派我来到这里，似乎正是为了让我执行牛牛亡的职责，不停地到这到那，四处唤醒、劝告和责备你们每个人。”——真相终于大白：苏格拉底拥有“神谕”！

好一个神谕！看来，在当时的雅典城邦中，苏格拉底对他人进行诘问与反驳的资格也还是受到怀疑的：就你苏格拉底这么一个不修边幅、成天光着脚、冬天和夏天都穿着同一件磨破了的大氅的乞丐般的唠叨者，凭什么无休止地责你问他、批来驳去的呀？对于此类质询。苏格拉底毫不犹豫地亮出了“神谕”这把尚方宝剑。来自阿波罗的神谕明示芸芸众生：“在你们人类之中，谁明白就智慧而言他实在不算什么，谁就最有智慧，比如苏格拉底。”

苏格拉底将神谕这么一举，也就把自己抬升到了奥林匹亚山巅的位置上了。只是这个自我神圣化的过程有点诡秘：苏格拉底与他人的对话都是公开透明、光明正大的，唯独来自阿波罗的这个神谕却是除天知、地知，或许还有近乎于鬼的女祭司知道外，也就只有苏格拉底本人知道了！

当然，倘若说苏格拉底是故意用莫须有的、鬼才知道的神谕来圣化自身、欺骗大众，那就未免有点冤枉他了。苏格拉底之所以亮出“神谕”这把尚方宝剑，其动机恐怕也就是把自己所想扮演的人类精神领袖与思想领路人的角色进行一下合法化而已。

不过，一旦扯到合法化问题，那就多少有点不讲理了。尤其是像苏格拉底用神谕来证明自己的身份与资格的这种自我合法化行为，其实是无需讲理、也无理可讲的。如果说真有一个什么理的话，那也是自我合法化的当事者自己认定并确立的理，通常不会让旁人插嘴多言的。苏格拉底亮出神谕这把尚方宝剑之前事先征得其雅典同胞们的同意了吗？梁山泊好汉扯起“替天行道”这面杏黄旗之前事先向大宋朝廷提出申请了吗？尼采喊出“重估一切价值”这个让当时的西方世界(而未必是诸多国内学人跟随西方学者鹦鹉学舌似的所说的“整个世界”)大为震惊的口号之前事先听取主流思想大亨们的意见了吗？都没有，都不可能。

因此，自我合法化当事者自己认定并确立的这个理对当事者而言是一种不言自明的前提，是一种被悬置起来不讨论的设定。这里的前提与设定包括信仰、理想、价值、原则等，甚至还可能包括命令、指示、需要、召唤等。这样的前提与设定若是被质疑、被讨论、被否定，那难免会影响、破坏乃至颠覆当事者的观点、行动或事业的合法性根基，这就是当事者通常不愿看到的了。

这样来看，苏格拉底的神谕不是就有了一点隐喻色彩了吗？“神谕”恐怕不是苏格拉底所特有的现象，而是与我们每一个人有关。对我们每个人的言说与行动的原因一直追问下去，会不会发现最终都有一个被自我悬置起来、实际上容不得他人插嘴多言的“理”呢？换言之，我们每个人内心深处会不会都有一种“神谕”呢？

也许，对一般社会成员提出这样的问题是可以的，而对教育工作者似乎就大可不必了，因为教育工作者本身必须是一种有理想的人，一种有“神谕”的人，他不能不清醒地意识到自己的“神谕”是什么。

因此，可不可以说，对教育工作者而言，重要的问题并不在于是否有自己的“神谕”，而在于其以“神谕”为据而对学生进行的教育在多大程度上是一种不讲理的过程。

写到这里，不由得打了个寒战。平心而论，笔者似可归入持有“神谕”的教育工作者之列。但扪心自问，笔者不敢宣称在迄今的教育经历中受“神谕”的影响而对学生“不讲理”的现象从未发生。不讲理的教育恐怕很难称得上真正意义上的好教育，笔者愿意在今后的实践中努力改进。

可是，改进的可能性在哪里呢？一方面，作为一个有理想的教育工作者，不能没有自己的“神谕”；但另一方面，在“神谕”作用下的教育似乎又注定了经常会成为一种不讲理的过程。

读者遇有这样的问题吗？很想求教。

(2006年4月8日)

P55-59

写在前面

首先声明，这本小集子的标题不是我自个儿想出来的，而是《教育参考》主编(雅称)国平兄(俗称)帮忙出的主意，因为我绞尽脑汁、搜肠刮肚，最终还是思无良名、黔驴技穷，只得求助于国平兄。学界好友众多，为何独独求助于国平兄呢？一来因为这本小集子收入的36篇随笔，绝大部分都是在《教育参考》的“碎思新语”专栏里发表的，现在把它们拾掇拾掇捆扎成集，国平兄总不能袖手旁观；二来则是因为我虽常常自我感觉在定义和起名方面并不算太低能，但国平兄在这方面显然要远高出我一筹。

说实话，这本小集子的标题也实在不好起。因为其中所收随笔含有看上去差异明显的两大部分。

一部分是写“历史著名人物”的，用如今教育界、学术界的许多人频频挂在嘴边的一个词来讲，是写历史上的一些“大师”的。诸如写“中国大师”的《虽然孔子“不会噜苏了”》《老子之谜》《庄子何以“逍遥”》，等等；写“西洋大师”的《柏拉图的理想国》《说不清的康德》《尼采与上帝》，等等。当然，我一向以为，历史的价值并不在于历史本身，而在于同当今现实的关联；作为“历史”的历史早已逝去，一去不返，而作为“现实”的历史则随时再现，万世永存；写历史最终是要说现实的，“纯而又纯”的历吏写作是否存在，我始终是怀疑的。因此，我写这些历史上的、“大师”，说到底还是想借助于他们来端详端详如今诸多被封或自封的“大师”“中师”乃至“小师”，借助于历史来理解现实，寻求点滴警示。这当中，自然也就包括了对于教育现实的理解与警示。

另一部分是写“当今教育问题”的，准确地说，是写发生在、反映在教育方面的形形色色的存在问题的，而其中许多问题都同教师有关。诸如《尊敬哪一个老师》《学生是老师的什么人》《红领巾是用什么做的》《教师的能耐有多大》，等等。无疑，说是“教育问题”，其实很少是“纯教育的”问题；说是“同教师有关”，其实很少是仅仅同教师有关。因此，我写这些教育问题、教师问题，也就不免多多少少要拉扯到教育之外、教师之外。

但细想一下又会感到，这两部分之间并非毫无关联。因为教育是绝对需要思想的，教师必须首先是一个思想者，而历史上的这些所谓“大师”的价值恰恰在于，他们向世人提供、展示了各种各样的思想。帕斯卡说，人“是一根能思想的苇草”。但人与人毕竟是不一样的，倘若把如我庸常之辈称之为“思想的苇草”，那么，就得把历史上的这些“大师”称之为“思想的大树”了，因为他们不是一般二般的思想者，而是指天示地的思想家。作为思想家，他们的天职仿佛就是生产思想、传播思想。事实上。这些历史上的“大师”，往往也是以精神领袖与社会导师自居的。当然，作为同常人一样有着七情六欲的活生生的人，这些“大师”不光有其可敬与可爱之处，也有其可笑甚至可恶之处。而且，尽管他们已被如今的人们尊奉为“世界级”(而非“国家级”)“人类级”(似乎比“世界级”还要高一些)的思想家，但他们的思想也并非“句句是真理”，而是有许多都不是真理，甚至是谬误。

于是，在写这些随笔的过程中，有时就禁不住会想：假如这些“大师”“有幸”活在当下，他们会如何看待我们今天的社会状况和教育情形呢？假如这些“大师”“有幸”在如今的学校里成为“人民教师”，他们又将如何对待自己、如何对待学生、如何对待学生的家长、如何对待校长乃至校长之上的各种各样的“长”呢？他们也会同这本小集子中谈到的那些教师一样地言说与行动吗？尽管我也知道，进行这种“虚无假设”不免有点浪费脑细胞，但我还是时不时地忍不住要做这样的假设。

我的愚笨在于，虽然在写作过程中常常冒出这样的假设来，却从未想过就用这种假设作为这本小集子的标题。可国平兄想到了。这就是他的高明之处了，以至于让我觉得他甚至比我还要了解我。

作为一本小集子的自序，“写在前面”自然不宜太长，以免有喧宾夺主之嫌。可我似乎还有不少话要说，那就放到“写在后面”中去继续说吧。感慨的话、感谢的话，都在那里面了。

吴康宁

2008年9月19日于金陵天地居

写在后面

在教育学界从业多年，一直力图以一个“学术人”的身份规限自己：阅读学术文献，使用学术概念，撰写学术论著。其间，自然不时为发现新的学术线索而兴奋，为有了新的学术心得而喜悦，也为产生新的学术成果而欣慰。

但这并不是我的心情的全部。事实上，从写出第一篇学术论文那天起，我就已经感觉到“单纯的”学术研究的功能限度。因为，我在学术研究以及教育实践、日常生活的过程中，对于人、教育及社会，都不时地会有一些感想、联想乃至遐想之类的“想法”浮现出来，而由于时间、精力及能力等原因，未必能就这些想法及时进行学理上的跟进探究，做出有深度的分析或有力度的阐述；而且，不少想法、尤其是一些情感色彩较浓的想法，似乎也不一定都需要进行学理上的跟进探究，倒是以随笔之类的文本形式表达出来更合适。

随着研究的日积月累，也随着阅历的逐渐增长，我对单纯的学术研究的缺憾之感也日渐加深。终于，到了2001年，写了第一篇随笔，题为《中国教育的“评审时代”》(《教育参考》2001年第9期)。当时因考虑到该文可能会被认为冷嘲热讽味道太重，难免从上到下层层级级、从左到右方方面面得罪过多，所以还特意用了个笔名，就取“笔名”的谐音，称为“比鸣”。

但这一“鸣”之后，将近五年未再有任何声响，一直到了2006年即将春暖花开之际，才提笔给《教育参考》主编国平兄去信，说是可以为该刊陆续投送一些随笔之类的文字，并自诩这些文字将努力遵循七项自我要求，即：一是要“真”——真实的问题；二是要“新”——新颖的思路；三是要“尖”——尖锐的锋芒；四是要“深”——深层的逼近；五是要“活”——活泼的语言；六是要“开”——开放的结尾；七是要“短”——短小的篇幅。同时，还随信寄去了两篇稿件，一篇是《说不清的康德》，另一篇是《生命宝贵不宝贵》。

这两篇稿件旨趣不同，风格也相异。《说不清的康德》是“从历史人物到现实社会”，意在通过审察具体历史人物的思想与行为，比照现实社会中的某些现象，但以审察历史人物为主，比照现实社会为辅；《生命宝贵不宝贵》则是“从教育事实到教育问题”，力图通过讲述教育现实中具体的事件、例证或现象，提出值得关注的具有普遍意义的存在问题，讲述事实为手段，提出问题为目的。

我原本是想看看《教育参考》对其中哪一篇更感兴趣，以便确定自己今后为该刊所写随笔的类型。但没想到的是，国平兄将这两篇随笔以“一加一”的方式(一篇主文，一篇外一则)都刊发在了同一期《教育参考》中(2006年第4期)，并说了一些好话。这虽然让我有受宠若惊之感，但客观上也等于将了我一军：要我这样一个生手一期写两篇随笔，而且是不同类型，谈何容易？顿时有自投罗网、骑虎难下之感。

怎么办？只能自己看着办了。既然国平兄大气，我也就不能不爽快了；既然已经被逼上梁山，也就只好先人模鬼样地摆弄一番了。就这样，一摆弄就是将近三年。这本随笔集所收入的，除两三篇外，都是这近三年中在《教育参考》“碎语新思”专栏发表的“一加一”随笔。时至今日，我都不敢相信自己怎么有那么大胆量竟然会答应每期同时提交两篇不同类型的随笔的，也不敢相信自己怎么有那么大毅力居然能将这种“陌生的”写作坚持近三年之久的，现在回想起来还真有点后怕。要不是国平兄当初的“将军”以及三年中不时的电话或e-mail催稿，这本随笔集是无论如何也不可能问世的。因此，首先要对国平兄所施加的“压力”表示迟到的感谢！

但对我来说，为《教育参考》“碎语新思”专栏撰写随笔，感受到的不光是“压力”，更重要的是“自由”：主题选择的自由、价值取向的自由、表述方式的自由。这三十多篇随笔，有相当一部分都曾遇到过非议。有的被认为是过早地触及了敏感话题，有的被认为是过于直率地提出了要害问题，有的被认为是言辞尖酸刻薄，还有的则被认为整个属于另类。但国平兄始终不放弃、不抛弃，基本上只字不改地全部刊用。以我自身的观察和体悟，我敢说，在“正确的废话”满天飞的语境中，能够真正做到让作者享有上述三项自由的主编未必就有很多。这也是应当向国平兄表示特别的感谢的。

但遗憾的是，毕竟由于功力不够，前面提到的所谓七项自我要求中，自己感觉除了“真实的问题”这一项外，其他各项都未能切实遵守到位——想使思路“新”一点，但最终却难免落入俗套；想使锋芒“尖”一点，但结果却并无多少锐气；想使“深”度有一点，但常常还是流于肤浅；想使语言“活”一点，但稍不留神就容易滑边；想使结尾“开”放一点，但往往自觉地不自觉地会以一种定论式的腔调收场；想使篇幅“短”一点，但写着写着就刹不住了——真是对自己每每有“恨铁不成钢”之感。

记得有一位电影名导曾经说过：“电影是一门遗憾的艺术。”套用一下这个句式来表达我现在的感受，可以说“写作也是一种遗憾的劳动”，尽管对于任何一个想认真做点什么事情的人来说，任何时候都会对做事的结果有遗憾之感。

读者也许会注意到，这本集子收入的随笔多半以“问询”或“质疑”、“批评”或“讽刺”为主，鲜有“坚称”或“断言”、“赞扬”或“歌颂”，以至这些随笔发表之后，曾有朋友善意提醒我多写点“正面的”东西，少发点“牢骚”，少说些“坏话”。

这些提醒自然是很有道理的，我对这些朋友也确实心存感激。说实话，在教育实践和日常生活中，我也不时地被一些不凡且伟大、或者平凡而伟大的人与事所感动，也常常想写一些“正面的”东西。

但与此同时，我又觉得，在中国教育界乃至在整个中国社会的“正式表达空间”里，“正面的”文字、画面及声音在任何时候都是铺天盖地的，不管状况是优是差，趋势是好是坏，通常总是会强调“成绩是主流”的、“大部分××是好的”，总是不会忘记对于这些“成绩”、这些“××”予以“正面的”肯定与表扬的。这几乎已经成为我们的一种认识传统、一种表达基因。而就现状来看，“坚称的”“赞扬的”教育随笔已经是相当相当地多了，且都已经写得相当相当地好了，显现于或蕴藏于这些教育随笔中的“啊！”“呀”！“吧！”之类的语韵已经弥漫得相当相当地广了，对于激发广大教育工作者的情感所起的作用自然也是相当相当地大了——尽管一些文学领域的专业人士对之似有另一番评价，因为文学界的那些个大腕、中腕乃至小腕们玩起“啊！”“呀！”“吧！”之类的感叹句和惊叹号来，不知道要比一些以此为傲乃至以此谋生的教育界同仁高明多少。

因此，我想，我就不必再去凑那个热闹了吧。红花虽好，还得绿叶相衬呢。我就以绿叶自居吧，我就努力提出一些问题和质询，尝试揭穿一些伪善和真恶吧，我就尽可能少用一些惊叹号、多用一些问号吧，尽管我知道这多半是一件吃了力却未必能讨好的事，尽管我也知道除我之外，已经有不少人早就在做、现在依然在做、估计将来也仍然会做这样的事。我以为，对于教育与社会的健康发展来说，不管“正面的”坚称和赞扬如何地重要，“非正面的”质疑和批评都是必不可少的。事实上，不管坚称和赞扬的文字如何地铺天盖地，质疑和批评的文字都不会完全退场。以我的感觉，其实很多人都是想在“正式的表达空间”里发表一些质疑和批评的文字的，只不过由于种种原因而未能付诸写作，于是便只当读者了。但这也就够了，因为这本集子中质疑和批评的文字至少不会被这些读者看成是“牢骚”和“坏话”。

以上所述只是为了交代一下迄今为止我在写教育随笔这件事上的所思所想。毫无疑问，这些所思所想不应成为规范自己今后写作的唯一标准，更不能成为一种桎梏。由于人是丰富多样的，教育以及同教育互动的社会也是丰富多样的，所以，教育随笔的书写内容与书写方式本身也应当是丰富多样的。也就是说，既要有“正面的”坚称和赞扬，也要有“非正面的”质疑和批评；或者反过来说，既要有“非正面的”质疑和批评，也要有“正面的”坚称和批评。如果这种丰富多样不仅体现在整个教育随笔作者“队伍”的书写之中，而且也体现在教育随笔作者个人的书写之中，那该是一种多么美妙的现象啊！(不好意思，一不小心居然也用了一个“啊”字)我不知道今后是否还有精力继续写一点随笔，但如果再写的话，倒是很想做点尝试，尽可能地丰富一些、多样一些，这或许至少可免得再导致产生“只看到假丑恶，看不到真善美”之类的误解。

最后，感谢广西教育出版社的石立民总编对拙集出版的支持，感谢编辑付出的辛劳。但愿拙集没有给“现代教育书系”丢脸。

吴康宁

2008年9月20日于金陵天地居