毛文凤君的这一著作，通过对西方生态思想之实质的揭示，通过对我国实行的生态式教育的描述和回顾，为今后的教育指出一种健康的方向，为一种具有深刻哲学背景和充满了生态智慧之教育的出现和普及摇旗呐喊！希望有更多的同行加入到这一行列，希望有更多这类著作的出现。

生存还是毁灭，人类中心主义用最直接的功利快感遮蔽了人类的双眼，使人类失去了预见和自制的能力，在人类欲望的满足中，在自然界的呻吟中，伴随着人类认识世界征服世界的极度迷狂，人类最终也迷失了自己，不知道自己从何而来，又到哪里去，连自己是谁都怅然若失。人类占有了世界，却丢失了人类自身，搬起石头砸了自己的脚。

让儿童留心专注自然中一点一滴的生命，通过专注而感悟大自然生命的神奇、神秘和神圣，通过感悟而敬畏自然，通过敬畏而对周遭万物心存感激和感恩，通过感恩而学会去爱和感受爱，通过爱周围的一切生命而守护和存养儿童的神性。

序

前言

第一章 人类中心主义的本体论困境及其批判

 第一节 人类中心主义的本体论背景：主体一客体二元的在世结构

 第二节 人类中心主义的主要范式

 第三节 对人类中心主义的本体论批判

第二章 生态智慧的本体论构成及其教育范式

 第一节 生态智慧的本体论背景：“人与世界的整体同一”

 第二节 生态智慧的终极原则：自我实现与生态中心平等主义

 第三节 生态智慧的教育范式：生态式教育

第三章 生态式教育的终极关怀：复魅、敬畏和神性智慧

 第一节 敬畏神圣和死亡是智慧的开端

 第二节 敬畏自然和生命是神性智慧的呈现

第四章 儿童神性智慧的守护与存养

 第一节 儿童与神性智慧

 第二节 儿童神性智慧的湮没和护养

跋：你就如同那只忙碌的蚂蚁……

再看中国古人对“美”的解释——“羊大为美”，并非羊个头越大越美，而是指它的角，呈曲线向上姿态，体现了一种昂扬向上，螺旋上升的力量，这被认为是美的。关于原型，关于生命和成长，生活中还可以找到其他解释，例如一棵树的生长，树木越往上长，它的根就越向下深入。一棵一百五十英尺高的树不可能只有很小的根，它们无法支撑这么大一棵树。在一棵生命力旺盛的大树中，水总是向上的，火(阳光带的能量)在向下。一棵树实则是在上下两极之间的对话中产生的。

但在滕先生看来，最集中体现这一原型的东西还是艺术。以中国绘画书法为例，其用笔都遵循“欲上而下，欲左而右，欲重而轻”等原则。为何遵循这种原则创作出的线条就充满灵气，充满生命力呢？滕先生指出，当我们这样做时，其实就已经创造了两极，上——下，左——右，轻——重。在“欲重而轻，欲轻先重，欲收先放，欲放先收”的笔法运动中，形成两极间的交融，达到左右、上下、刚柔等两个极端之间的融合和对话，生发出一种无限生动的气韵和生命。也就是说，当我们进行这样的书法、绘画创作时，实质上是回到了无意识深层中不为我们看见却永恒存在的原型，我们是在进行类似原型的运动。

除绘画书法外，还有中国古建筑，许多古建筑的最大特点是充满了灵性，它们往往看上去既是向上又是向下的，既扎根大地，又腾空欲飞。在灵动性与稳固性之间获得平衡，生动体现了两极对话的生命原型。作为中华文化图腾的龙，其实也是一种典型的原型表现。龙生有鹿的角，可偏又长着狮子的血盆大口，鹿温驯而狮子凶猛，对立的两种性质在龙身上却得到了很好的结合，使得龙既有鹿的温驯又有狮的凶猛。它有鹰的爪子，却是蛇的身子，一个天上飞，一个地上爬，一个犀利，一个柔软，两种极端在龙身上同时体现，的确形成了奇妙的对话。中华民族以龙为符号，象征一种永恒不断的持续发展。这也许就是中华文化已经延续了几千年，还会渊源流传下去的原因。今天，如果我们能按照龙的精神建立我们的文化、教育，相信一定会产生生生不息的动力。

视觉艺术如此，音乐同样如此。中国古代大师太史伯指出，音乐的本性是“合和”，就是多种不同要素相互作用，造成一种共生的、开放的、动态的和持续发展的结构。“夫和实生物，同则不继，以他平他谓之和，故能丰长而物归之，若以同裨同，尽乃弃矣。……和乐如一。”

滕先生指出，不仅东方艺术如此，西方艺术同样如此。例如，伟大艺术家凡-高对星星的诠释就是一个漩涡，每颗星星都似一个回旋，每颗星星都像不断螺旋转动的轮子。令人惊奇的是，科学家在对宇宙星云研究之后，发现星云形状与凡·高的画有惊人的相似。可见凡·高并非一般意义上的随意创作，而是回到了原型，根据心中的原型进行创作的。再如西方经典雕塑《米洛的维纳斯》，细看这个美女造型，其左臂是向上的，其右臂则自然向下垂落；其上肢若是弯曲的，下肢必是绷直的；其头发是女性的，鼻子则是男性的；其上半身是全裸的，下半身却覆盖着衣褶；上身是螺旋上升，下身的衣褶又是垂直向下，显得既轻灵又厚重稳定。她给人的总体感觉是光滑中有曲折，厚重中有轻盈，开放中有封闭，封闭中有开放，不管是上半身左右的对立，还是身体下半部分左右的对立，抑或是遮掩与敞开，都因此而转化为一种“平衡”和“对话”的过程，从而使所有的对立走向融合，生发出介于两种对立性质之间的新性质。

滕先生由艺术的原型联想到儿童的神性。他指出，人们常说，“儿童是天生的艺术家！”这句话很对，却太抽象，找不出标志。然而，如果我们深入观察儿童，会发现，儿童是“两极”的天生创造者，他不断创造两极，并不断在两极之间流动，在两极相互作用下产生出灵光。一个最明显的例子：大人一般走的是正道，儿童走几步正道后，必定走斜线或曲线，或走向不是道的地方，创造出道路的“有”与“无”。正是在这种有无之间，创造出生命性。当儿童这样做的时候，大人会问：你干嘛这样走？他会回答：不为什么，好玩。但是不可否认，你观察儿童这样做的时候，的确充满了生命的活力。滕先生特别举了两个儿童艺术的例子。一个是滕韵芸小朋友的作品。画中的驴子身子往前，头向后。和我们直奔目标的功利心态不同，她往前走却不看目标，把旅行的过程看作一件快乐的事情。与此同时，只要面对这幅画，就迅速产生了两极——“我”和“驴子”。“我”是主体，“驴子”是客体，这两极之间的联通，是通过在“驴子”的心上画上“我”而得以实现。正因为“我”画在“驴子”的心上，所以主客并未分离，而是很好地交融了。这种与周围自然的共享关系，就是我们所说的灵气。P241-245

生态教育理论最早由西方人布龙芬卜伦那(Brtmfenbrenner)①提出，腾守尧先生则结合中国道家的天人合一观和当代的生态观，发展出具有浓郁的中国传统文化特色的生态式教育理论和实践。这一教育范式顺应了世界教育发展的总趋势，具有深刻的理论意义和现实意义。

生态式教育是针对以人类中心主义为本体论范式的灌输式教育和园丁式教育的批判产生的。灌输式教育以教师为中心，强调学生必须绝对服从教师的要求，必须无条件地记背教师传授的知识，知识被梳理成条块数据由学生强记强学；园丁式教育以学生为中心，强调教师只能顺应学生的需要，只能像园丁给种子或树苗浇水施肥一样对学生施教。这种教育的理论之源，最早可追溯到柏拉图的“回忆说”，后来的理论，如卢梭的“天性说”、福禄培尔的“神性说”等等，均可作为园丁式教育的支撑。显然，无论是以教师为中心，还是以学生为中心，都是人类中心主义的教育范式。生态式教育，顾名思义，是以中国老庄以及现代生态观为理论支撑，注重学生智慧的发展，认为智慧既不是由知识的灌输产生，也不是像海底石油那样现成性的、等待开发的东西，而是在教师与学生、学生与学生、学生与自然以及人文环境的平等对话关系中产生。对话的范围和深度是无限的，因而这种智慧的发展也是无限的。它绝不会像海底石油那样，因过度开采而枯竭。它就像自然中保持良好的生态系统一样，是一种可持续的发展。

说到底，生态式教育即生态观在教育范式上的逻辑表征和实践推演，生态观是关于人和世界整体同一或人在世界之中存在的一种世界观。生态观是在对人类中心主义的质疑和深层追问中产生的。生态观在深层生态学创始人奈斯那里又称“生态智慧”，在滕守尧先生那里亦称“神性智慧”。

人类中心主义是西方哲学中表征人类对于人和自然关系的一种世界观，说的是把人定义成一个唯一具有内在价值的理性存在物，人是自然的中心和主宰，是一切创造和价值的源泉。人类中心主义本体论背景是主客二元的在世结构。西方占主导地位的传统哲学自柏拉图的“洞穴”理论起，尤其是经笛卡尔的“我思故我在”到康德的“自在之物”的近代西方哲学，一直是把主客二分(世界二元)之主体性当作本体论之最高原则。

与人类中心主义本体论背景强调“主客二分世界二元”的在世结构相反，生态智慧是在强调“人与世界整体同一”的在世结构本体论背景基础上产生的。即人与世界的关系不是主体和客体二分的外在关系，而是人与世界整体同一的内在关系。西方哲学史上，明确主张并且有体系支撑人与世界整体同一的在世结构本体论的，在黑格尔以前最著名的是斯宾诺莎“神即自然”说，黑格尔以后最著名的是海德格尔的“人在世界中存在”说。而在中国，则是道家的阴阳说以及“天人合一”说。

从“以儿童为中心”和“以教师为中心”无休止的争论中摆脱出来，以儿童与教师、儿童与自然、儿童与社会、儿童与知识之间的生态关系为入口，去把握儿童的生命和智慧，探索儿童生态智慧(亦称神性智慧)的守护与存养的新路子，无疑是滕守尧先生生态式教育的重大贡献。它实现了从灌输式教育、园丁式教育的人类中心主义范式的转换，即从对“教师”、“学生”的线性范式或单一性范式切换到对“教师与学生之间”的有情感介入的整体同一性思维范式。

生态式教育的终极关怀就是为了让世界在儿童的视域里恢复神奇而复魅，恢复神圣而敬畏，恢复神秘而审美。就是通过生存式教育范式，让人类回复到人与世界的整体同一，或者说天人合一的生态智慧亦即神性智慧境界。

在生态式教育中，对儿童进行美感教育是守护和存养儿童的神性智慧的最佳途径，以自由创造为本性的审美、艺术活动可以充分保障儿童神性智慧在生态的环境里创造性地呈现和展开，儿童神性智慧中的个性化特征，自由的、充满想象的，富于情感和专注投入的，注重过程和愉悦的都具有审美创造的特征，与美感教育同旨。

生态式教育从守护和存养儿童的神性智慧出发，通过儿童与学校、社会的对话，儿童与自然中一切已知和未知事物及生命的对话，通过对儿童边缘性学科整合和融合性学科的学习，来培养生发儿童的德性，使儿童德性发展出乎自然；通过关注生命的人文关怀，关注生命中与儿童相关的哲学的、宗教的、审美的、历史的、艺术的人文素质的培养，尤其是对生命有养分有滋润的素质的培养，通过对生命、自然和神圣的情感体验和感悟，让儿童感悟到天、地、人、神是一个浑然不可分的有机整体，是互为条件互为因果。让儿童留心专注自然中每一点一商的生命，通过专注而感悟大自然生命的神奇、神秘和神圣，通过感悟而敬畏自然，通过敬畏而对周遭万物心存感激和感恩，通过感恩而学会去爱和感受爱，通过受周围的一切生命而守护和存养儿童的神性。对学校教育而言，就是要让学生尊重一切生命，尽可能多地保留对自然和一切神秘事物、未知事物的敬畏、感恩，宽恕并帮助一切生命存在，学会用艺术的和审美的哏光欣赏周遭万物，最终让学生学会去感受爱和学会怎样去用生命爱一切生命，让学生在专注地感受爱和给予爱的双向交流中，直接与当下的生命接触、融合，体验自然的神秘和价值的神圣，还学生一个快乐的、活泼的生命存在的童年。

跋：你就如同那只忙碌的蚂蚁……

能在博士后师从滕守尧和屠美茹两位先生，从事生态式教育研究，是我一生的幸运，因为他们打开了我生命中最本真最原始的一扇窗口——神性智慧，让我的生命境界在神性智慧的终极关怀中得以提升，让我开始学会用神性的眼光打量周围的世界，开始知道人类的渺小和卑微……

人不是自然的中心，只是宇宙中微不足道的一粒尘埃。农村孩童都有过这样的体验：顺着蚂蚁搬运一粒米的线路，翻开一片泥土，你就会看到一个蚂蚁窝，成千上万的蚂蚁在它们的世界里有条不紊地工作生活着。这时，你对着蚂蚁窝撒一泡童子尿或者使劲吹一口长长的气，对蚂蚁的世界而言，都意味着灭顶的洪水或飓风，无数蚂蚁抗洪救灾，它们众志成城，高喊着“蚁定胜天”的口号；它们抢救生命，搬运粮食，或者在飓风后战天斗地地重建家园。它们绝对不会想到给予它们毁灭性灾难的，只是孩童的一泡恶作剧的尿和一口随意喷出的气；可怜的蚂蚁也绝不会知道，在它们的世界之外，有一个可以操控它们生死的人类的存在，就如同“我思故我在”的人类不知道在地球之外，还有一个操控宇宙的神的存在一样。人之于蚂蚁，就如同神之于人一样，在神的视野里，人的一切努力都是无济于事的，甚至是滑稽可笑的；神站立于宇宙之巅，笑看着人类的一切悲喜剧，不经意间掌控着人类生命睁进程。

英国哲学家罗素先生曾经困惑地问道：“人类究竟是像天文学家眼中所见，不过是一块含有杂质的碳水化合物，在微小得不足挂齿的星球上无奈爬行？或者如哈姆雷特眼中所见？亦或两者皆是？”对天文学家而言，如果拿地球、太阳、木星放在一起比较，地球渺小则如同一颗人随意吐出的葡萄籽；如果拿地球、太阳、大角星放在一起比较，太阳渺小则如同一颗挂在人嘴边的米粒，而地球则根本可以忽略不计，就如同蚂蚁之于人那么微不足道的卑微和可怜。其实，大角星在整个宇宙中，还远远算不上巨人，和宇宙中的心宿二恒星相比，大角星则如同沙漠中一粒沙子，不经意间就会从指缝中滑走，悄无声息地不带走一丝云彩，以这个视角来看地球，地球小得超乎想象，小得完全感觉不到存在，更何况地球上的人呢？

对于伟大的悲剧英雄哈姆雷特而言，生存还是毁灭，宿命的纠结还是拼死的抗争，都充分呈现了人类生命的神秘和悲壮。然而对神而言，人类的命运没有偶然性，只有自作自受的必然和屡试不爽的因果循环。因为在神那里，没有过去、现在、未来时间之分别，只有不同维度之究竟分别。神用时光隧道连接各个空间，让人和其他生物以不同面貌和身份穿越其间。那么，人，是不是就该放弃一切努力，随波逐流地活下去呢？

生命的意义究竟是什么呢？

知道自己的渺小，知道自己和一只蚂蚁一样，只是宇宙中可有可无的一分子，虽然这还仅仅是生命意义呈现的第一步，但这足以让我们人类与所有我们已知的地球或宇宙物种区别开来，体现了人类的崇高和自豪。而因为知道自己的渺小和可有可无，就会对一切自在之物充满敬畏，就会感恩神赋予我们人生存的一切，就会去爱我们生存的宇宙，爱自然中的一切人和物，而有了敬畏、感恩、博爱，生命的境界就会得到提升，天赋的神性智慧就会得以自由地放飞和存养，生命也便有了存在的意义和价值。

这就是神性智慧的终极关怀。

如果用神性智慧的眼光观照我国当今的教育，就会发现，我国基础教育的最大失误在于信仰教育的缺失。因为没有信仰，所以就没有了敬畏，没有了敬畏，当然就没有感恩和博爱，有的只是利欲熏心，有的只是蝇营狗苟，有的只是无知者无畏的自大与狂妄，有的只是焦灼、愤怒、血腥，有的只是佛家所要舍弃的贪、嗔、痴……一句话，现代教育因为没有“对康德头上的自然星空的敬畏”，也使得“康德的道德律令”不能存于人的心中，而变成一种外在的可有可无的口头禅，使“滇独”成为一种儒家的理想追求而失传于行。

在生态式教育看来，应该从幼儿园开始，就培养孩童对天、地、人、神的敬畏，让他们学会感恩自然、感恩社会、感恩父母，在感恩中，从心底深处产生一种关爱，或者说让爱心呈现出来。一个人，如有了敬畏、感恩、博爱，他的人格结构才会完整，他的生命境界才得以形成，那样人的生命存在才有了意义和价值。我们的教育应该从培养孩子的敬畏、感恩、博爱开始，从培养孩子对于天空、大地、自然或神灵的信仰开始。

培养一个有信仰的孩子，让他们学会敬畏、感恩、博爱，这就是生态式教育的终极目标，生态式教育的全部内容都围绕此展开。

释迦随手拈花，迦叶默然微笑，真所谓正法眼藏，涅槃妙心。正法的眼目藏于天地间释迦随手拈起的一叶莲花，寂静的智慧存于迦叶展开的无言微笑里。释迦之所以在行将灭度前，把成佛的第一义谛嘱咐给迦叶，只是因为其他百万人天及诸比丘中只有迦叶一人看到了花便绽显微笑。这种微笑是无意识的，说明释迦、花、迦叶三者之间心性联通，没有理由，没有源由，就是看到花，内心的喜悦便呈现出来。于释迦而言，这就是生态教育，于迦叶而言，则是神性智慧。而其他的人都在揣摩释迦拈花的涵义，落入知识和理性的陷阱，大家面面相觑，思考着而不是专注地感悟着释迦拈花的真实意图，全然忘却了天地间一草一木皆有佛性的说法，忘却了智慧之究竟妙然分别……生态式教育就是为了让儿童长大成人后，依然能像孩童时对着鸟儿就欢笑，看着花儿就喜悦，和着吹起的蒲公英就说话。我们也正是从这个意义上说，儿童是最有佛性，也是最有神性智慧的。但随着我们年龄的增长，神性逐步被理性所遮蔽，朗照的智慧之光也黯哑在知识的主题里，失色尔后沉寂，使我们再也不能看到姹紫嫣红就微笑，听到日落风声就沉吟，我们被煞眼的科技之光照耀着、包围着，欣欣然无所逃遁，眼前恍惚成一片光明，孰不知，—光明的外面便是那浓得透不过气来的墨一样的黑暗，足以让所有的生命窒息。

一位哲人说过，神把每一个人派到人世间时，一定会给他一把锄头，生命的意义和价值就在于你为这把锄头找到一块属于自己的田，你可以用神给予你的这把锄头，专注地耕耘着这块田地，快乐地生活。神性智慧便是为了帮助你找回原本属于你又让你喜悦的那块地……

毛文凤

2009年9月23日于亚东大学城沁兰雅筑