任何一种方式的教学都必须在反思中前进，教学的奥秘在于唤醒学生的情感，激发学生的内动力，遵循学生自主建构的精神世界，引导学生说真话、吐真情。然而，课堂教学能否从传统的教学状态中突围，是情境体验教学研究的实践切入点。

本书是作者八年来从事创新教育课堂教学研究成果的系统总结与升华。本书的宗旨在于为实现课堂教学对主体自由的真正释放，引领学生认知与情感的协同发展，让学生拥有自己的学习智慧，建构生命的智慧。

本书是作者八年来从事创新教育课堂教学研究成果的系统总结与升华。本书不仅关注课堂教学最基本的原生态，课堂的时代价值取向，更重要的是关注学生，关注学生情感的唤醒。

全书通过描写一个个例子总结出了课堂教学的根本目的不是知识的诉求，而是对学生生命的认可和肯定。本书还进一步进行了教学实践范式的探讨，建立了情境体验教学的基本模式，使情境与体验结合，综合关注教学的物质环境与精神环境，唤起学生生命的美的体验。

引论 唤醒情感的情境体验教学

行走在反思中的情境体验教学

 一 追求统一：课堂缺乏生命体自由呼吸的空间

 二 主体缺失：课堂教学终极目标的迷茫

 三 知识至上：认知与情感的人为断裂

 四 预先设定：不该错位的教学付出

 五 理性主义：让学习如此痛苦

一个实践中的动态研究过程

 一 创新性

 二 综合性

 三 探索性

唤醒情感：走向知情统一的教学

 一 对生命的关注

 二 对情感的唤醒

 三 建基于实践的教学范式

 四 开放的教学过程形态

 五 五大类教学操作领域

 六 在差异中穿行的评价

 七 指向于持续发展的未来路径

成效与讨论

 一 关于学生学业成绩的实验结果

 二 关于学生创新能力的实验结果

 三 学生创新精神及创新个性的综合调查结果

 四 关于情境体验教学实验与研究的讨论

第一章 情境体验教学的意蕴

  课堂里究竟在发生着怎样的故事?如果说创新是课堂教学追寻的一种境界，那么学生生命的自由发展则是教育的最高境界，然而，当学生失去了发展的条件、动力之时，教育的过程也失去了活力。我们要关注课堂教学最基本的原生态，关注课堂的时代价值取向，还不如说就是关注学生，关注学生情感与生命智慧的唤醒!课堂教学的根本目标不仅是知识的诉求，更是学生生命的认可和肯定。情境与体验的结合，在于对教学的物质环境与精神环境的综合关注，在于唤起学生生命的美的体验，在于实现课堂教学对主体自由的真正释放。

情境体验教学的内涵解读

 一 情境与教学情境的内涵分析

 二 体验与体验学习的内涵分析

 三 认知与情感结合的情境体验教学

 四 情境体验教学的实践误区

在借鉴与创新中存在

 一 国内外的若干教学流派或者观点探析

 二 情境体验教学与上述教学观点之间的关系

情境体验教学的要素分析

 一 要素：教学环境的综合建构

 二 目标：师生共同的生命期待

 三 教材：在理解与超越中重建

 四 教师：学生与自身发展的引领者

 五 学生：自主建构中的生命个体

第二章 情境体验教学的指向

  人是具有精神存在的价值生命体，课堂教学要引领学生的认知与情感的协同发展，就是让学生拥有自己的学习智慧，自主建构生命的精神内涵。情境体验教学的视野是开阔的，并不拘泥于教学策略与方法的简单修正或改良，而是从学生生命整体发展的视野之中来整体观照课堂教学。课堂教学力求实现“教与学、知识与方法、认知与情感、体验与内化”的统一，而情境体验教学则有力地诠释着“认知与情感”、“体验与内化”的高度统一，致力于建构一种有情感的教学、有文化的教学、有智慧的教学。让学生获得生命智慧发展的内在动力，拥有其对于学习与生活的持续的激情与期望。

情境体验教学的理论基础

 一 创新教育与活动建构教学理论的指导

 二 情境与体验理论提供了智慧源泉

 三 来自于哲学观察的情境体验教学理论

情境体验教学的理论主张

 一 生活是课堂教学的源泉

 二 真实是课堂教学的生命

 三 探究是课堂教学的真谛

 四 平衡是课堂教学的标志

情境体验教学的价值建构

 一 从实践中走来的研究智慧

 二 为了每一个学生的真实生命

 三 建立在学生需要的起点上

 四 让学生艺术般地生活

情境体验教学的实践原则

 一 情感唤醒原则

 二 生命体验原则

 三 主体参与原则

 四 审美沟通原则

第三章  情境体验教学的过程

   情境体验教学范武不追求完整的结构，在实际教学中也不可能有一套放之四海而皆准的操作程序。但是，教学研究只有走向实践才能有其存在价值。作为一种对教学理论做实践解读的教学范式，理应更多地指导教学实践，因此，探究其应有的操作程序是必要而且可能的。情境体验教学范式用以解决教学实践中情境的创设、体验的引领、生态化教学环境的建构等诸多问题。在教学中，教师应用心营造生命关怀的氛围，让学生经历情感之旅，让生命在美的感受中获得发展的智慧。教师也能够在付出情感的同时，在良好的教学范式的操作中享受着教学，实现教学责任与幸福的共享。

情境体验的心理学过程

 一 自我感知

 二 心领神会

 三 激情畅游

 四 精神超越

情境体验教学范式的主线

 一 情境贯穿

 二 生命感悟

情境体验教学范式的基本阶段

 一 阶段一：“创设情境”与“发现”

 二 阶段二：“情感促进”与“感悟”

 三 阶段三：“价值实践”与“生成”

 四 阶段四：“精神审美”与“升华”

第四章 情境体验教学的操作

  情境的类型、体验的方式贯穿于整个情境体验教学之中，我们采取立足于课堂真实过程的案例式教学研究，教学案例的完整呈现可以全面透视课堂教学的各个细节，更有利于在解剖式的研讨中发现教学的问题，生成教学的智慧。情境体验教学关注日常形态下的课堂教学行为，以积累教学案例作为教学研究的起点，以教学的案例来负载情境体验教学既有的思想以及课堂操作程序，并在实践中归纳新的教学成果。在教学实践中，即使面对同一教学内容，选择同一教学过程，不同的课堂教学环境也会生成不同的教学形态和特点，由此能够探究情境、体验的诸多不同类型与不同的操作方式。

价值情境体验的构建

 一 价值情境的特点

 二 让学生自己去感悟价值：小学语文《西门豹》案例

 三 价值体验的操作要点

道德情境体验的构建

 一 道德情境的特点

 二 拥有发现美的道德慧眼：初中思想品德《培养自尊自信品质》案例

 三 道德体验的操作要点

言语情境体验的构建

 一 言语情境的特点

 二 情感交织的倾诉与倾听：初中语文《大堰河，我的保姆》教学述评

 三 言语体验的操作要点

艺术情境体验的构建

 一 艺术情境的特点

 二 意味着创新的艺术存在：初中音乐《我的祖家是歌乡》案例

 三 艺术体验的操作要点

科学情境体验的构建

 一 科学情境的特点

 二 严谨与理性的思维：小学数学《求简单的平均数》案例

 三 科学体验的操作要点

第五章 情境体验教学的评价

  如果说评价是价值的判断，那么它理应也是情感的表达。罗素说：“关于‘价值’的问题完全是在知识的范围以外。这就是说，当我们断言这个或那个具有价值的时候，我们是在表达我们自己的情感，而不是在表达一个即使我们个人的感情各不相同但却仍然是可靠的事实。”那么事物的价值就不单单是一个客观的存在，而是具有情感的存在，在评价中即便是以价值为核心，也应当是一个情感体系。情境体验教学评价立足于学生情感的唤醒，以此来引发学生自我超越的勇气和力量，使每一个学生都产生自我价值实现的激情和动力。

评价之重与评价之轻

 一 认识评价的重要作用

 二 评价不是主角

 三考试并没有错

唤醒情感的情境体验教学评价

 一 理论来源：课堂教学的“幸福度”

 二 主体思想：评价在差异中穿行

 三 评价途径：从理解与信任中寻觅

多元操作的情境体验教学评价

 一 自主参与的调查测评

 二 伴随着教学改进的教学测量

 三 渗透于教学过程的即时性评价设计

 四 基于学生观察的课堂教学效果评价

余论：情境体验教学的展望

 教学研究是没有止境的，正如马克斯·范梅南所言：“一个优秀的教育家是如何造就的呢?有人可能学了所有课程开发方法(curriculum methods)和所有教学技术却仍然是一个拙劣的教师。善于思考的教师是怎样做的呢?哪些知识有助于反思性的教育学呢?”如果教师对于一种教学理论或者范式只是存在于表面的模仿，是很容易离教学改革的方向的。作为一种教学范式体系，也必须在反思中不断发展，实现从内涵到形式的不断改进，在传统的启迪下、在时代的引领下、在不断的反思与研究中实现新的飞跃。

 一 在关注基础中走向创新

 二 在主体自由的实现中创新

 三 在积极自主的意义建构中创新

 四 在独创性教学与个性化学习中创新

 五 在关注情感的真正实现中创新

后记 在情感的发生处

为了每一个学生的真实生命

为每一个学生的全面发展是情境体验教学的哲学基点，然而教师往往认为，只要我的心里装着每一位学生，那么，我的教学就一定是面向全体的。一直以来，关注每一个学生成为教师观念转变的核心，也被认为是最容易转变的教育或教学观念。然而，越是认为简单的问题却难以得到真实的解决，我们教学的出发点或许是为了每一个学生，但教学的结果或者教学过程真的适应每一个学生吗?

多元智能理论告诉我们，人的智能发展是有差异的。为此，多元智能理论的创始人，美国哈佛大学的霍华德·加德纳教授甚至“主张童年中期(大约8到14岁)的教育，应有一定程度的专门化。在儿童学习掌握重要读写能力的同时，他们也应该有机会在少数领域获取相当水平或一般程度的技能，如一种艺术形式、一种运动项目、一或两个课程科目。那样10岁的儿童可以选择音乐或艺术课，下课后投身于运动、体操、跳舞等活动的一种，或继续某一学科如历史、生物或数学课的学习”。多元智能理论对教育的影响无疑是巨大的，在上述观点中，让儿童在童年中期就接受一定程度的专门化教育，反映的是一种“扬长”的教育思维方式，要求根据学生某一方面的特长帮助选择并给予学生相应的重点教育。在此，我们不得不再次重温马克思的关于人的全面发展的理论。事实上，关于人的全面、和谐发展始终是一个公认的、正确的教育命题，马克思提出这一观点有着特定的历史背景，《马克思恩格斯选集》中对此背景的论述是：“由于劳动被分成几部分，人自己也随着被分成几部分。为了训练某种单一的活动，其他一切肉体和精神的能力都成了牺牲品。人的这种畸形发展和分工齐头并进，分工在工场手工业中达到了最高的发展。工场手工业把一种手艺分成各种精细的工序，把每种工序给个别工人，作为终生的职业，从而使他一生束缚于一定的操作和一定的工具之上。”由此可见，“全面发展理论”是针对当时将人被动地进行分割训练的现实所提出的，今天看来，全面发展并不是指人的一切方面都要同步发展。综合认为，顺应学生发展规律的发展就是全面的、整体的、和谐的、有效的发展，这与多元智能理论所倡导的根据学生智能优势进行早期专业教育并不矛盾。情境体验教学认为，教学中的“扬长”与“补短”都有其存在的价值，对学生发展来说都是有效的，而关键在于是否以学生的发展需要作为出发点，是否充分关注了每一个学生的发展需要。

无论从任何意义上说，教师设计教学以及实施教学的出发点大都是全体学生，而随着复杂多变的课堂教学过程的展开，教师会在许多方面忽视学生的需要，究其原因，还是将教学的着力点放在了完成教学任务上。虽然每一节课都有具体详尽的课时教学目标，但是，如果在把握教学目标上出了问题，则会造成许多影响学生学习需要的问题。有的对教学目标看得过重，过于强调目标的“完成”，则容易只关注优秀学生的表现，一旦部分学生给出符合教师标准的答案，便如释重负，进入下一学习环节；还有的教师关注了教学的内容，随着课堂教学众多活动的展开，便将目标置于脑后，顺着自己预设的思路组织教学，当然也谈不上对学生的关注。这样的现象都是导致教师无法关注每一个学生的原因。

情境体验教学允许不同学生有不同的表现，而教师则要针对不同的学生采取不同的策略，使每个学生都能得到相应的学习机会和发展条件。对学生进行大体的课堂分类是必要的，根据学生的学习态度、学习能力、学习的心理状态等，可以分为下面五种并不并列的课堂学习类型，据此采取的具体策略有：针对发言积极、思维深刻的学生。他们回答问题可能不是最快的，但有积极发言的愿望，答案往往是深思熟虑之后的。此类学生已经是每一位教师关注的核心，他们所需要的是不断的鼓励，以保持他们对于问题的思考积极性和参与课堂教学的热情。必要的时候，让他们讲述自己的思考过程，让他们成为其他同学学习的榜样。针对发言积极、思维肤浅的学生。此类学生活跃、爱表现，发言积极，但他们的发言不一定具有思维的深度，很多时候凭着感性认识随口回答问题。他们对于问题的理解并不完美，但能够及时表达出来，因此，他们的发言很可能成为其他同学参照、补充、辩论甚至批评的对象，在课堂教学中容易生成的宝贵教学资源，要充分关注他们发言中的误区或随机出现的闪光点。针对这些学生，教师应适当提出一定的要求，让他们再想一想，或者让他们给出更加完整合理的答案。针对发言不积极但一直在思考的学生。应当说，很多学生是这一类型，这一类型的学生也包含着很多不同的情况，比如有的学生反应问题慢，在别人解决问题的有限时空内不能够理清自己的思路，还没来得及想好别的同学已经会了。关注这样的学生，就是要关注他们的学习程度，关注他们的真正学习需求，让他们得到思考的时间。还有一种典型现象就是具有心理畏缩现象的学生，他们或许会，或许不会，但是，即使经过思考以后，也不愿意参加集体的相关教学活动。在这些学生身上，存在的最大问题是心理方面的等待或者畏缩，也有些学生干脆没有参与课堂教学活动的习惯。教学中有许多事实上的“旁观者”，他们更需要教师的细心发现，能够准确地把握该部分学生的心理状态及学习程度，在他们有能力很好地参与的时候，一定给他们创造参与集体学习的机会，适时展示成果，保持他们学习的积极性，激发自信。这一类型的学生都比较“老实”，常常容易成为被忽略的对象，因此，需要教师的加倍关注。针对发言不积极、也不思考的学生。这是一部分并没有养成良好的学习习惯，也没有形成学习责任心的学生，应当说，这些学生往往都是教师关注的焦点。针对学习确有困难的学生。对他们加以分析，帮助他们建立自信，形成良好的学习习惯是教师关注的主要方向。(P110-P112)

伟大的时代需要伟大的教育

我们这个时代注定是一个伟大的时代!

“中国人民从此站起来了!”在纪念毛泽东同志诞辰110周年的日子里，这一伟大的声音，不断地在我们耳畔回荡。

中华民族在人类有文字记载的历史中，曾长期走在世界的前列，对世界文明作出了卓越的贡献。中华民族曾经是世界上最富有创新精神和创新成就的民族之一，当西方还处在黑暗的中世纪的时候，我国的科学技术已在许多方面雄居世界之首。从宋、元至明初，在世界重大科技成就中，由中国人创造的约占58％。直到公元18世纪以前，中国总体经济发展水平一直位于世界前列。1750年，中国制造业产量所占的份额为32.8％，直到1830年，中国尚占29.8％，仍为世界之首。但是，清朝统治者陶醉于田园牧歌式的中央帝国的美梦中，闭关锁国，不思进取，丧失了工业革命的历史机遇，致使中华民族在短短的一二百年间即从世界一流强国沦落为世界三流国家，被马克思称为“奇异的悲歌”。

中华人民共和国的成立，吹响了实现中华民族伟大复兴的号角。特别是党的十一届三中全会以来，经过25年的改革开放，中国的综合国力不断增强，国际地位空前提高。尤其是进入世纪之交后，中国先后获得2008年奥运会和2010年世界博览会的主办权，加人世贸组织，利用外资名列世界第一，国民生产总值列世界第六位，对外贸易名列世界第四，神舟五号飞船载人航天获得圆满成功……的确，中国人离实现那个梦想——中华民族的伟大复兴，越来越近了。

但我们必须清醒地看到，尽管中国经济在迅速发展，不少人把“世界工厂”的桂冠戴在了中国的头上，尽管中国社会正在迅速进步，快速融入国际社会，我们却不能不承认，在诺贝尔科学奖——人类科学智慧的竞技场上，中国人至今还是一无所获。科学技术创新能力不足、拥有自主知识产权的产品太少、缺少世界知名品牌、没有世界一流大学等制约中国继续前行的因素日益显现出来。江泽民曾反复强调：“我们必须把增强民族的创新能力提到关系中华民族兴衰存亡的高度来认识。”历史再一次对中华民族的创新能力提出了深切的呼唤!抢占世界智慧竞争的制高点，已成为全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的当务之急。

战后，每当美国经济社会发展遇到困难的时候，美国人都要从教育发展中寻找根源。造成中国当前国家竞争力不足、科技创新能力不强的原因尽管是多方面的，但我们必须清醒认识到，教育落后是其主要原因之一。教育是国家竞争力之母，正如温家宝总理在2003年底召开的“全国人才工作会议”上的讲话中所指出的，国家兴盛，人才为本；人才培养，教育为本。19世纪末期，梁启超在展望新世纪的到来时，曾满怀豪情地写了一本《新民论》。他认为，要有新民，就必须先有新的少年：“少年智则国智，少年强则国强。”(《少年中国说》)中华民族实现伟大复兴的历史重任无疑维系在当今一代青少年身上。我们应该怎样为中华民族的伟大复兴培养人才，怎样为中华民族的伟大复兴而奠基?世纪之交的教育工作者们无时无刻不在思索着这一重大而严峻的历史性课题!我国的教育经过20多年的改革与发展，无疑有了长足的进步，在为经济、社会发展培养创新人才、提供人才和智力支持方面作出了巨大贡献。但我们不能不承认，我国教育对创新人才的综合培养能力还不强，我国教育总体上还没有实现从“接受性教育”向“创新性教育”的转变。改革开放以来，我们一次又一次地发问：中国教育创新人才培养能力不强的症结到底在哪里?为此，我们不懈地追求教育思想的现代化：引进国外先进的教育理论，反对应试教育，倡导素质教育，实践创新教育等等；我们不断地推进教育教学改革，涌现出众多卓有成效的教育教学改革流派；我们一次次地推动课程改革，至今已进行了八轮。在对上述种种改革进行系统反思的基础上，我们现在正把教育教学改革引向一个更加艰巨、更加关键的领域——教育教学制度的创新……这一切改革都是为了一个目的，创建能够促进创新人才大量涌现的新型教育。伟大的时代需要伟大的教育!我们深切地呼唤着这种教育的早日诞生!

作为在教育科研战线耕耘多年的工作者，我深深地意识到自己承担的责任的重大。增强中华民族生生不息的创新能力，必须加快培养一代又一代具有创新素质的人才。在知识经济初见端倪的世纪之交，我们清醒地认识到，我国教育将会出现两大转变：一方面，学校教育将由“接受性教育”向“创新性教育”转变；另一方面，学生的学习将由“接受性学习”向“创新性学习”转变。深刻洞察、科学把握教育发展的趋势是教育工作者的天职，积极推动教育理想的实现更是教育工作者应该毕生追求的事业。正是基于这种认识，我们从1998年底酝酿，1999年初开始规划设计，1999年5月正式实施“山东省中小学创新教育实验与研究”这一重大课题。五年来，我和我的同事们努力探索，辛勤耕耘，终于使这一课题研究成为在国内具有广泛影响、在省内基础教育界影响最大的课题之一。

从启动课题研究的那一天起，我就开始写《创新教育论》这本书，其目的是想通过理论研究，推动创新教育的实践。但由于种种原因，先飞的“笨鸟”却没有像“龟兔赛跑”中的乌龟那样如愿“拔得头筹”。后来，当我看到从来没有或很少研究创新教育的人，却一本一本推出《创新教育大全》、《创新教育论》之类的“著作”时，我和我的同事们却冷静了下来，坚信起“慢功出巧匠”这句古训来。虽然我们从来不愿做教育科学的“匠人”，但我们却甘愿用“匠人”的那种执著，去做创新教育理论真正的拓荒者。陆续奉献在各位读者面前的这套“创新教育书系”，就是我们拓荒的果实。

我们理想中的“创新教育书系”应该是一套什么样的书呢?作为这套书的主编，我提出的五个原则得到了我的同事们的赞同。这就是：一要立足于实践。催生这套“书系”的“养料”固然离不开博采众长，需要吸收国内外教育理论界的创新成果，但它的“基因”必须源于我们自己的实验研究，“成果”必须是从我们自己耕耘的土地上生长出来的。二要立足于创新。这套“书系”要对国内外创新教育的优秀成果进行梳理和继承，但它的底色和“精髓”却必须是我们自己的，“理论”必须是源于我们自己的大脑对丰富多彩的实验研究成果的加工和提炼。三要立足于可读。从每本书的思想内容到编排形式，我们都不想穿上过去“教科书式”的外衣，力求新颖、生动，对读者具有从外到内的吸引力。四要立足于“经典”。我们不想使这套“书系”刚一面世就要走进坟墓，我们要力求使这套“书系”中的每本书活的时间都长一些，再长一些。五要立足于积累。我们把创新教育的建构看做是事关中华民族伟大复兴需要我们付出终生努力的伟大事业，在这一伟大事业的推进中，我们期望着像瓜熟蒂落一样，不断打磨、推出一块又一块奠基之石，留下一串又一串坚实的“脚印”。

当书稿一本一本地摆在我的面前，审阅着凝结了同事们心血的一页页、一行行文字时，当我看到那些充满新意的教育思想、教育理念、教育观点在我的眼前跳动时，我那激动、欣喜、欣慰的心情是难以名状的。当然，在一片处女地上“拓荒”，既容易收获“龙种”，也难免出现一些“跳蚤”。因此，有些书稿离我们的理想还有不小的距离，还存在写作风格不一、有的长于理论概括、有的则善于实践描述等这样那样的问题。这只能留给亲爱的读者们去批评指正了。我希望读者们能以一种与我们对话的心态去阅读这套书，能以一种批判的态度来接受或否定书中的观点，能以一种自主建构的阅读视角来发展书中的思想。倘若如此，笔者幸甚!创新教育幸甚!

我深知，我给我自己和我的同事们提出了十分苛刻的近乎难以企及的目标；我深知，我们只能一步步逼近理想，而很难完全实现自己的理想；我深知，唯有挑战才能激发出我们最大的创新潜能。让我们向着理想的目标，为了我们心爱的事业，无怨无悔地去努力奋斗吧!  张志勇

于2004年元旦一稿、春节二稿

在情感的发生处

行文至此，欲罢不能。

一本书写6年不算长，但是6年来一个始终不变的学术团队在支撑我的工作，关注着我的事业发展与人生走向，对我来说，这无疑是深入我生命深处的长久的情感归属；教学是一件简单的事情，返璞归真或许是最有效教学的最有效路径，但是学生对学习本原的体验、期待甚至畏惧，都在呼唤教育者的热忱与情感，泯灭了情感的教学不再具有教学的价值。教学，我深陷其中不能自拔……

一 心有所向

“知是心之本体，心自然会知”，王阳明试图在告诉我们，人的行为必由自己的良知所引。是的，我们不能再回到起点去重新开始，但是我的良知却时常引领我回到自己的学术起点，忠实于我的情感皈依。

1999年9月，我写了第一份课题研究方案：《“多维互动、自主探究”教学的研究实施方案》，时任临沂市教科所的齐健所长的评价是：这是一篇不错的中学生作文。就从这样一篇“不错的中学生作文”开始，我却没有再次重复中学生作文的水平!我的课堂教学研究开始了，查阅科研书籍、倾心课堂实践，在两年里，为了理清科研的方法、为了寻求理论基础、为了探索教学真谛，我读过了几百本书刊，撰写了上百万字的学习笔记。随着研究的推进和思想水平的提升，我的那份方案也在不断地修订、打磨之中。2001年8月，在山东济南召开的全省“创新教育课题研究方案论证会”上，近20000字的脱胎于那篇“不错的中学生作文”的研究方案《“情境探究教学的理论与模式建构”实验研究方案》被张志勇研究员称为“最成熟规范的研究方案”。我知道，成熟规范的并不仅仅是一份“课题研究方案”。

2000年，我开始学着写第一篇论文，题目是《课堂教学中培养学生创新能力的思考》，文中指出学生的创新能力是无法通过教学技巧来培养的。这是一篇被齐健所长改得“满目疮痍”也没有多少应有价值的论文。然而，就在这样的水平之下，那年4月，全省创新教育课题组却将一个不可能完成的任务意外地交给了我。那就是主编《学科教育创新支点》系列丛书的小学语文卷。从那时开始的6个月时间里，我就将超越自身能力数倍的研究、写作任务扛了起来，教学设计方案一篇篇编制出来，又一篇篇被“打回”，最多的时候，一篇教学案例曾经反复20次。在我灰心丧气、几欲放弃的时候，一向严厉的齐健所长却给了我影响我研究最重要的那句话：做你现在还做不了的事，这就是研究的境界。于是，我就在这样的严格要求和高起点的激励中完成了我感觉最不可能完成的任务。2000年10月，我主编的第一本书由泰山出版社出版，并且在全国创新教育研讨会上交流的时候，我已经开始了这一不能有丝毫停滞懈怠的学术生命之旅。

就是以这样的信念，支撑着我做自己暂时还没有能力做的事，但是我都做到了。回望几年来的教学研究历程，从2001年6月第一次登上全省创新教育理论研讨会的主席台进行典型发言，到同年11月，山东教育社陶继新总编辑以《教育生态：为改革创新注入生命活力》为题，对我的研究成果进行了报道，并影响了我的研究思路，这是我科研的又一个起点。2002年10月，罗庄区教育局的孙文彬副局长带我第一次参与到了新课程教材的开发和编写中，并在以后的多年中给予了我的教学与研究持续不断的支持与鼓励，由此我的研究多了关注的空间。从2002年12月在全国创新教育研讨会上交流经验，到2006年10部教学著作出版……我就是在这种研究境界中跋涉、前行。

2005年，来到山东省潍坊市教育科学研究院，开启了我又一段全新的教育学术研究之旅，教科院刘培正院长、潘永庆副院长、韩忠玉副院长，特别是教科所刘德义所长给了我更大的空间和更多的激励，使我能够继续我的研究与写作。

本书的最终脱稿，不仅是我课堂教学研究一个阶段的标志，更是创新教育课堂教学思想实践转化的一个侧面。本书凝聚着山东省创新教育课堂教学研究专家、教师的探索的心血。在最后成书阶段，张志勇研究员百忙之中对书稿逐字逐句的审校给了我终身的感动。我在写作过程中参考和吸收了张志勇研究员、齐健教授、张茂聪教授的许多研究成果；引用了不少全省中小学创新教育实验教师撰写的案例，由于种种原因，有些一时还难以和原著者沟通。敬请谅解。谨致谢忱!

二 情有所依 “君子笃于亲”，如果说教学研究只是我生命的轨迹之一，那么，当我回眸自己的成长历程，浓浓的亲情、友情始终相伴相随。给予我的是生活的力量，更是人生与事业的方向性指引。

1991年，我的恩师戚玉华引领我走上教育的宽广人生路。从1994年开始，在沂水县诸葛中学的两年任教生涯，在那些艰苦的日子里，初为人师、初入社会，在困难和压力中，戚玉华、顾泽荣一家给了我生活上的、事业上的悉心呵护和多重关照，让我的心中蕴含着感恩的深情。在以后的岁月中，我知道，此情永远会在我内心深处回荡，永远会激励我走自己的正直、善良人生路。

1996年我调入山东省临沂市罗庄区罗庄街道中心小学，开始了9年的小学语文、思品以及教学研究生涯。在这里，我的魏永真校长以他宽厚的人格魅力和深沉的人生智慧深深影响了我。是魏校长提供给我投身教育科研的机会，并且给了我他所能够给予的最大限度的支持，我的每一步成长都在魏校长由衷的期待中。息息相通，跨越的是年龄和职位的隔阂。

2005年的冬天，当我来到山东省潍坊市教育科学研究院的时候，我永远眷恋的罗庄教育仍旧是我挥之不去的情结。罗庄中心小学老师们是我生活与工作的亲密无间的伙伴，田洪省、上官振坤、张春峰、胡艳芝、刘立平……是他们充盈了我的灵魂，给了我最真挚的情谊。夜深人静，一个个鲜活的面孔在注视着我，让我在疲倦中陡增勇气和力量。

事实上，在我工作不断变动、思想不断提升的过程中，家人给了我默默的支持和巨大的帮助。我开始进入教育科研的1999年，也是儿子出生的那一年。但从那时起，我的整个生命和时间已经交给了教育科学研究。今年，儿子七岁了，因为工作的繁忙，我没有尽到一个父亲应有的职责，可是，在与儿子一起的时候，却给了我许多精神上，甚至是事业上的收获——

没有多少业余时间的我，在一次给五岁的儿子讲完《我的战友邱少云》的故事后，本来天天都想当解放军儿子，却郑重其事地对我说：“爸爸，我再也不想当解放军了!”我很惊奇地问为什么。儿子说：“当解放军不光被烧死，还不能动。”我被儿子出乎预料的观点与解释震撼了。这样的结果是我始料不及的，不谙世事的儿子说了真话!他的话牵动了我，一名教育研究者敏感的神经：“虽然给孩子讲《我的战友邱少云》是为了让他感受邱少云的勇敢，特别是为了战斗胜利不惜牺牲自己的无畏的精神。但是，孩子对于邱少云所处的时代背景、战争背景，以至国家利益是没有多少经验和概念的，而孩子所能够调动的个体经验只是火烧的疼痛和死的可怕。所以才有了孩子‘再也不想当解放军了’的‘真言’。”显然，这是一个五岁的孩子自主建构的属于他自己的认识世界。谁又能说，我们的中小学生不会建构如此的认识观呢?但是，在实际教学中，又有哪一位学生学习完此类的文章后曾经公开说出过“我再也不想当解放军了”这样的感言呢?没有!

显然，我们最不希望学生建构“我再也不想当解放军了”如此的精神世界，但是，我们却企盼着学生能够把真实的体验呈现出来。这样，教学才能够有的放矢，才能够找到学生应该改变的方向，才能够选择更有效的方式，引领学生认识的改变和思想境界的提升，

是的，教学的奥秘在于唤醒学生的情感，激发学生的内动力，遵循学生自主建构的精神世界，引导学生说真话、吐真情，把内心的“大”与“小”都展示出来。——儿子带给我的不仅是疲劳与寂寞中情感的依慰，而且他童稚的“错误”体验对我研究的启迪也如此之丰富。

三 率性而修道 “天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”教育是关乎生命的、关乎人的真性情的，“修己”以“传道”无疑是教育的实践本质。“道”的本意应在于“导”，属思想境界的范畴。对教育的理解，回归“人”这一本题是没有问题的，问题是人本身的复杂常常使我们只能从一个片面窥视人之所谓“根本”。那么，在我们表达教育的一种“本质”时，也常常是所谓的一己之见而已。其实，人的生命在身体、心理、精神三个方面是同时存在的，而三者的和谐却是极为困难的。身体的需要是第一位的，但是身体所谓的生理需要很大程度上会与自己的精神境界相矛盾，而且，人的心理也会于无意中屈从于身体的需要而抵制精神的发展。如果说，教育是锻造灵魂的事业，那么，教育就要培养人的精神内驱力，趋向于真、善、美，使人生向着应该的方向、意义与理想迈进。

是的，没有脱离教育的教学，教学与教育在哲学意蕴上是一体的。在我的教学过程中，经历了从关心学生的活动效果，到关心教学的生态环境质量，再到关注学生整体生命发展的过渡。正如王国维先生所言：“然沧浪所谓兴趣，阮亭所谓神韵，犹不过道其面目，不若鄙人拈出‘境界’二字，为探其本也。”且不必在意古典诗词的所谓“兴趣”、“神韵”或者“境界”，从中可以探究课堂教学的兴趣是学习的起点，那么神韵则是创新的条件，而境界则是对于学生生命终极关怀的课堂教学的应然状态。追求一种境界，既是一种思维的境界、情感的境界，乃至人生发展的境界。

人的发展是在宽阔的社会背景之下的。我国已经进人新型工业时期，也就是正在逼近有学者所描述的后工业时代，后工业时代的社会背景对人的能力有了全新的要求，香港大学程介明先生认为至少应该包括——

●能够有效地交流沟通

●有足够的应变能力

●能够在团队中工作

●灵活的人际关系

●乐于解决难题

●有分析和概念化的能力

●能够承担责任

●有自我反思的能力

●有自我管理的能力

●有创造、革新和批评的能力

●有随时随地学习新事物的能力

●有跨越不同行业的能力

●有跨文化流动的能力

●个人必须为不确定的前景与不安全的现状做好充分的准备

如果说，工业社会可以通过一技之长来维持生计，那么，新型的后工业时代则要求每一个人都要有复合的能力，而且蕴含其中的道德能力、人格能力也具有了决定性的作用。因为，工业社会曾经将“人”彻底失落了，而后工业时代不仅重新寻回了“人”，而且使“人”成为一种社会发展的“可能”和“必需”。对教学来说，培养情感丰富的、人格健全的人，是责任也是应然。只有富于情感的教育才能锻造人性完满的灵魂。在当前的教学场景中，当爱已成为一种语境，当爱已经被泛化，我们必须找一个教学的爱的支撑点，这一支撑点就是责任。“情感绝非天生”，教师对学生的爱也不是天生的。与其说教学是幸福的享受，不如说教学是在责任的承担中创造幸福和欢乐。由此，唤醒情感始终是我自己的教学实践与教学研究的核心命题。

首先，教学是一个走进学生内心世界的话题。思想与实践构成教学的存在方式，学习过程应当在学生的心理上留下痕迹，不能唤起情感、打动心灵的教学是没有任何价值的。不能把课堂教学的魅力引向学生的生活，不能成为学生社会性发展的依托，教学也是没有价值的。

其次，教学需要面对的是学生的生活与人类知识的融合。人类生活可以分为现实生活、理想生活、审美生活；教学知识的学科分类也是科学学科、人文学科、艺术学科。教学与生活的联系在于教学内容与生活存在之间内在的关联与结构的一致性，不是教育者口头上的认同。以成年人的生活感受取代儿童的生活感受带来的将是生命的危机：对学生来说，幸福是什么?幸福肯定不是三十年后的家庭和睦、事业有成、飞黄腾达，幸福就是学生在每一天的学习与生活中来寻找的，如果他在这个过程中找不到，那么，教师为学生勾画的幸福是没有任何意义的。

其三，教学要回归价值观。学生的发展是个性发展与社会性发展的结合。社会性发展是学生在学校里学习生活的价值延伸，是学生的一种可以持续的发展。知识的获得程度不等于发展的程度。在一节作文课中，一个学生主张作文中可以“装”情感，该学生振振有词地解释说：在考场上酝酿感情是很难的，只要“装”出来的情感阅卷老师看不出是你在“装”就可以了。对此，教师只是说：你提出了一个有意思的话题。天哪，情感可以“装”，而且“装”得有理!如此的课堂价值取向，这就不难理解成百上千的学生不约而同地在高考作文中选择“父母双亡’’来表白自己的坚强了。

是的，教学应该走“中间地带”。真正的爱是没有极端的，不是口号的。马克思说：每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。那么，教师发展就是责任的承担。“教学相长”不是一种可能，而是一种必须。我宁愿将其理解为“教师的教学必须与教师的学习同步”。从而修己之性，传至善之道。

我生于一个山清水秀的小山村，我羡慕大自然的多姿多彩、物竞天择、新老交替。那时刻演绎着的生态平衡的神奇与美丽，为什么不能成为课堂教学的主色调呢?于是，教育成为我生命的结构性因素，责任是我永不忘记的人生支点，研究是我人生价值和幸福生活实现的依托。从此，我读书、实践、思考，课题论证、查阅资料、撰写科研日记、分析数据、总结成果、再实践……一己之力绵薄无力，但是教育的召唤时时在心底回荡，我自当“发愤忘食，乐以忘忧，不知老之将至”。一次次走进课堂，走入学生中间，才知道我已驻足在情感的发生处——

天何言哉?

四时行焉，

百物生焉。

天何言哉?

李秀伟

2006年12月草于鸢都潍坊