本书由绪论、“促进学校改善的专业发展”及“学校特定教职员工群体持续性专业发展的领导与管理”等三部分组成。导论主要讨论了持续性专业发展的概念，明确了持续性专业发展在更勾广泛的人力资源发展背景下的定位；第二部分讨论了学习型组织及有效专业发展的慨念；第三部分深入讨论了学校中特定群体的培训与发展问题。

本书由英国伦敦大学教育研究所的彼得·厄雷教授和萨拉·巴布教授所著，他们都是持续性专业发展领域的领军人物。彼得·厄雷教授在学校领导力和管理领域久负盛名；萨拉·巴布教授在教师培训以驭早期专业发展方面颇有造诣。

本书由绪论、“促进学校改善的专业发展”及“学校特定教职员工群体持续性专业发展的领导与管理”等三部分组成。它在一定程度上弥补了我国现有专业发展研究存在的不足，拓展了专业发展的研究范围；丰富了我们除美国之外的其他国家的专业发展的关注视角；同时，也在专业发展研究领域引入可持续性专业发展的基本概念，更重要的是引入了专业发展不是目标而是过程并且是一个持续不断的发展过程的基本理念。

本书所针对的读者群体主要是教育领导和管理者群体，专门致力于专业化问题研究的学者群体，以及对英国教育感兴趣的诸位读者。

第一章 绪论：持续性专业发展的政策与实践

人的重要性

什么是持续性专业发展

持续性专业发展是一种新提法吗

严肃对待持续性专业发展

持续性专业发展的授权

对其他专业的借鉴与学习

小结

第一部分 促进学校改善的专业发展

 第二章 学习者——学习型学校

成人是怎样学习的

专业性学习组织

什么是有效的持续性专业发展

标准框架

合作

小结

 第三章 领导和管理持续性专业发展

专业发展协作者的作用

培训和发展周期

人力资源投资者

平衡预算需求

有助于持续性专业发展协作者的程序

案例研究

小结

 第四章 确定培训与发展需求

个人需求与学校需求

考虑教职员工的工作负担与福利

查明持续性专业发展教职员工的所需所想

满足不同人及其学习风格的需求

绩效管理

设立目标

小结

 第五章 满足持续性专业发展需求

核对持续性专业发展需求

查明持续性专业发展的选择是什么

行动计划

小结

 第六章 监管与评估：持续性专业发展的影响

监管

评估影响

评估影响的模式

扩展影响

学校如何评估影响

 第七章 合作与探究：共享实践

合作

教师自主研究

参与研究的学校

第二部分 特定教职员工群体持续性专业发展的领导与管理

 导论

 第八章 教辅人员

教辅人员的类型及范畴

需求分析与满足

发展途径和认证选择

教师与教辅人员的共同工作

展望

 第九章 初任教师培训——持续性专业发展的需求和

益处

涉及到的不同方式

初任教师培训的合作——移极方面与消极方面

指导者的持续性专业发展需求

小结

 第十章 新资格教师及其入职培训

入职培训权

学校如何组织入职培训

入职培训项目

小结

 第十一章 代课教师和海外受训教师

为什么临时教师需要持续性专业发展

分析教师的需求

满足教师的需求

专业发展——获得合格教师资格

小结

 第十二章 早期专业发展

重要性何在？

早期专业发展试点

早期专业发展活动

入门评估

高级技能教师

 第十三章 新任领导和中层管理人员

角色定义

培训与发展需求

培训计划

 第十四章 学校校长及副校长的领导力发展

我们所了解的领导者的需求

处于不同阶段的领导者的专业发展

大学和其他专业机构提供的培训与支持

地方教育局提供的培训与支持

小结

 第十五章 董事会成员的培训与发展

培训、发展及支持对于董事会成员的重要意义

确定董事会成员的需要

如何满足董事会成员的需要

小结

附录 英文缩写与英汉对照

参考文献

译后记

持续性专业发展的提出清晰地表明，过去将教师的入职培训与入职训练等同于为教师职业准备全部的时代一去不复返了，今天，教师的入职培训与入职训练在很大程度上只是教师日后进一步或持续性专业发展的平台和基础而已。当然，教学生涯的最初阶段对于教师日后的成长和发展而言无疑是十分重要及关键的，教学生涯的第一年对于教师来说往往是具有决定性影响的一年。为此，我们需要对于那些具有强烈意愿想要学习和发展的新教师们寄予更高的期望，同时要更为严格地要求他们。在新教师的入职阶段，其他同事的支持与帮助同样扮演着重要的角色和影响，如果新教师在其职业生涯的最初阶段就能初步形成相应的教育教学能力、建立起相应的自信、树立起从事教学工作的正确态度与价值观的话，这在很大程度上就为其日后的持续性专业发展奠定了坚实的基础。能力、自信及态度与价值观的获得与建立，在很大程度上都离不开同事的大力支持与鼓励。

在持续性专业发展的所有特征中，最为重要的特征或许就是对鼓励并促进个人的专业成长和发展的承诺了。因此，领导和管理人的发展——以确保持续性专业发展的良性运行——实质上就意味着为人的发展提供相应的机会，同时理清这些机会的结构和逻辑关系，以此来推动人的成长与发展，促进职员的发展，最终达到提高人们工作绩效的目标。

持续性专业发展是一种新提法吗

1994年9月成立的教师培训中心(Teacher Training Agency，TTA)和2001年3月由英国政府发起的持续性专业发展战略，二者都旨在加强对新教师的培训与教育。当然，不可否认的是，持续性专业发展引起了人们更多的关注。事实上，有关持续性专业发展对于教学专业的重要意义和价值这方面的认识及观念，并不是什么新鲜的观念或提法，虽然这些观念提出的时间也不是很长。

英国直到1970年才有了第一次关于教师在职教育培训的全国性调研。此前，人们普遍认为教师的初始化教育及培训对于其职业生涯而言应该是绰绰有余的。这种观念实际上来源于人们的一种观念假设，即认为教师的使命或任务是固定不变的。这种观念虽然很多时候并没有以政策的形式表现出来，但无疑是普遍存在于人们的潜意识之中的。(H.Tomlinson.1993)

1972年发布的(儋姆士报告》已经意识到需要改变这种陈旧且落后的观念，《报告》认为社会和文化的变革都会对教育体系产生深刻的影响，因此，教育绝非一成不变。《儋姆士报告》发表后，教师持续并深入的专业发展开始成为一个全国性的研究话题。《儋姆士报告》也提出建议，教师每工作七年，就应该有一个学期的带薪假期以接受有关的专业教育或培训； 《儋姆士报告》同时也强调了教师在职教育与在职培训的重要意义；《报告》也建议所有的学校都应将教师的持续性专业发展纳入其工作计划之内，并将其作为学校工作的重要组成部分加以对待。这些建议使(儋姆士报告》广为人知，并使该《报告》产生了巨大影响。在此基础上，有学者认为每所学校都应设一位“专业导师”(professional tutor)，负责全佼教职员工的专业培训与专业发展工作。同时，该“导师”也要负责拟订并实施“学校教职员工专业培训计划，该计划既要很好地反映学校的课程需要，又要客观反映教师的专业需要”(DES，1972)。正如威廉姆斯(Williams)(1993)在其对变革中的政策与实践的全面评述中指出，以上建议的作用就在于将关注焦点集中在教师和学校之上。因此，持续性专业发展的责任自然地也应成为教师个人和其所在学校共同的责任。

《儋姆士报告》在专业发展方面的另一贡献是，为当前被大家广为接受和使用的持续性专业发展概念做了大量的资料准备工作。《报告》将教师的专业发展分为三部分：一是初任教师或新教师的培训；二是刚入职教师的培训；三是在职教师的培训。通过持续性专业发展，应能使一个“新手”教师不断成长成为一个“专家”型的教师。我们需要注意的是， “专家”型教师并不是持续性专业发展的终极目标，更不是持续性专业发展的终点。持续性专业发展应该是持续不断的专业发展——随着新需要的出现、课程的不断变革，以及其他各种各样变革的出现与产生，人的学习与发展就应随之而产生，因此，专业发展是永远不会终结的发展。

在(儋姆士报告》出台的时代，人们普遍认为，人的培训与发展问题属于个人自我发展的范畴，几乎所有的教师和学校管理团队以及地方教育局(local education authorities，LEAs)都不认为培训与发展问题是十分重要的问题。自《报告》发布以来，各级政府出台了大量的培训与发展政策，学术界也展开了丰富而又深入的讨论并取得了丰硕的成果。这一现象也被人们称为“在职培训与教育的革命”。正是在此基础上，持续性专业发展才“逐步成为教育系统内优先考虑的事项”，这也与社会其他公共或私立性组织机构盛行的“人力资源发展”潮流相吻合(Oldroyd and Hall，1991)。过去一段时间，人们关于教师在职教育及培训的主流观点，都认为是使教师更好地贯彻和落实政府各项教育改革的政策与精神的重要途径，尤其是为配合1988年教育改革法案，国家读、写、算战略以及关键阶段3的改革等。因此，无论从经费支持角度，还是从功能定位角度，都将在职教育及培训定位于按照改革精神与政策而进行的重新培训。对此，约翰·汤姆林森(John Tomlinson)指出，20世纪80年代初期是英国教师专业发展与培训的重要转折点：这一时期正处于“将教师在职教育与培训完全看成是教师个人事情的观点，向将教师在职培训看成是为学校、教育系统以及个人或专业发展需求提供服务的观点进行转变和过渡的时期”(1993)。我们将在后面的章节中就这种转变进行详细的讨论。

严肃对待持续性专业发展

我们一定要将持续性专业发展看成是集体的责任——它既是教师个人的责任，同时也是教师所在学校的责任。教师及其服务的学校应当通过合作一起来承担专业发展与培训的职责，这既对教师的个人发展有利，也对学校发展不无益处。近来，人们对组织文化的关注日渐增多，在此条件下，组织内部成员的培训及发展、甚或是学习，或许能得到进一步的强调，当然也有可能遭到人们的忽略。P9-11

本书主要是为那些持续性专业发展的领导者和管理者而写。事实上，持续性专业发展的协作者(包括领导者和管理者在内)在专业发展中发挥着十分重要的作用，而他们同时也需要得到进一步的发展。为此，我们希望本书能帮助人们更为深入地思考专业发展的问题，更为深入地考虑学校教职员工——全体教职员工——的培训问题。同时，我们也希望本书能有助予推动实践的更好发展。

过去十年来，人们逐渐认识到人在学校和其他组织中的重要性，人们开始意识到应当将注意力更多地集中到对人需要的关注之上，尤其是应关注人的专业及个人的成长与发展需要。这或许可以被视为政府所倡导的终身学习的最佳缩影，同时这也符合2001年政府发布的持续性专业发展策略的基本理念。在人们逐渐认识到人的重要性的同时，人们也逐步意识到学校对其教职员工——人力资源——的管理并不尽如人意。不同的教职员工其专业发展的数量和质量存在极大的差异，而决定他们专业发展数量和质量的最主要因素大多取决于他们所在的学校。因此，我们希望本书将有助于学校在推进教职员工的持续性专业发展过程中，能有效地实现对人力资源的管理、领导与发展，从而使更多的人获得更好、更多的专业发展机遇。

在本书的撰写过程中，我们尽力做好两方面的工作：一是对当前与持续性专业发展问题有关的最新的研究成果进行了系统的总结和梳理，通过总结，明确持续性专业发展的现状及存在的基本问题。这可以为持续性专业发展的协作者们领导和管理好专业发展奠定坚实的基础。二是从大量的学校实践中选取为数不少的典型个案。

本书除导论外由两部分内容构成。在导论部分，主要讨论了持续性专业发展的概念，明确了持续性专业发展在更勾广泛的人力资源发展背景下的定位。全书的第一部分其标题是“促进学校改善的专业发展”。我们认为对于学校改进而言，教职员工个人的专业发展(包括教职员工个人的专业成长与学习)起着至关重要的作用。本书的第二章主要关注成人和学校如何学习的主题。在这一章中，我们也对学习型组织及有效专业发展的慨念进行了讨论。通过讨论，我们力图使人们形成这样的观念，即教职员工的专业发展不应是强迫状态下的专业发展，而应是教职员工自己感兴趣的、受自身学习经验所驱使的主动的专业发展。只有主动的专业发展体验，才有可能将这种积极的学习和发展经验传递给自己的学生，进而推动学生学习主动性的提高。

第三章的主题是讨论持续性专业发展的有效领导和管理，在这一章中，我们同时也介绍了教职员工的培训与发展循环模式。该循环包括需要确认、满足教职员工的培训与发展需要、评价持续性专业发展的影响等环节。这些环节构成了以下几章的基本主题。第一部分的最后一章由格拉汉姆·汉兹库姆所写，主要对合作研究、经验分享的重要性以及教职员工的自我研究的发展等问题进行了讨论。在以上所有章节的分析和讨论中，我们都采用了大量最新的研究成果和实践案例，以为学校持续性专业发展的领导和管理实践提供有效且实用的案例参照。

第二部分的标题为“特定教职员工群体持续性专业发展的领导与管理”，主要对学校中特定群体的培训与发展问题进行了深入讨论，这些特定群体具体被划分为：支撑性的教职员工、新近获得教师资格的教师、具有五年以内工作经历的教师、教辅人员、学校中层管理者、学校领导以及董事会成员等。这一部分主要围绕这些特定群体的角色、作用及其专业发展需要等问题进行讨论，在此基础上，我们提出了如何推动这些特定群体专业发展的建议。

尽管本书将问题的关注视角更多地落脚于学校层面，但我们认为，如果要想使持续性专业发展得到更为有效的领导和管理的话，就必须从三个层面进行考虑，即我们必须从学校、地方教育行政部门以及国家等三个层面综合考虑持续性专业发展的问题。毫无疑问，一切教育机构的主要目标都在于如何提升学生的学业水平，然而，实践中，教师、教辅人员及学校其他职员的持续学习却得不到优先考虑，同时他们的持续性学习也缺乏必要的足够资源保障与支持。这事实上致使教育机构首要目标的实现存在问题。因此，我们认为对于学校而言，创设一种学习型文化是十分重要的事情，而这种学习型文化的形成相当程度上取决于学校领导及董事会成员对持续性发展的态度及认识。为此，有必要使学校领导及董事会成员认识到个人的发展不能被忽视，因为教职员工个人的发展对于提高教师的工作效能、对于学校的整体成功都起着至关重要的作用。这也要求学校在机构需要与个人需要之间形成良性的互补及沟通机制，机构需要与个人需要二者的平衡需要得到正确的看待与处理。而这恰恰是过去几十年学校发展最为缺乏的。

我们真诚希望本书能对那些在学校中从事持续性专业发展的领导与管理工作的人产生积极的作用，由于有效持续性专业发展的要素之一就是确保持续性专业发展得到有效的领导与管理，因此，持续性专业发展的协作者就更需要投入更多的时间与精力到持续性专业发展之中，以确保持续性专业发展的顺畅与有效。这也是我们写作本书的基本考量所在。

萨拉·巴布，彼特·厄雷

伦敦大学教育研究所

2003年9月

专业发展问题是当前我国教育学术领域关注得比较频繁的一个研究主题，无论是对国外成果的借鉴与译介，还是国内自身的对专业发展理论及实践的探索与思考等，都涌现出了大量的研究成果。综观我国现有的专业发展研究，有两个基本的特点表现得较为突出：一是对专业发展的关注视角大多定位于教师自身的专业发展，而对于教师专业发展的外部保障与支持、对教师专业发展的领导与管理等方面的问题关注则不及对教师专业发展内容或途径的关注；二是在翻译借鉴国外成果时，对美国专业发展的实践与理论关注为多，对其他国家和地区的专业发展经验的译介则略显不足。此外，在我国的教育实践领域，为数不少的教育实践者对专业发展的认识存在一定的偏差，译者在诸多场合多次耳闻有的教育领导或管理者慷慨激昂地描述他们对自己辖区内专业发展的蓝图，即在多少年内就能完全实现专业化的发展目标。在此，专业化或专业发展被视为了一个终极目标，是一个可以量化的有终点的目标物。那么，专业发展和专业化究竟应该是一个目标，还是一个过程呢？如果专业发展仅仅被看成是一个终极性的目标，那么，我们又如何能确保在时代更迭条件下的教育发展与变化呢？我们又如何确保我们的学校、教师能跟上时代、社会的发展步伐呢？可以说，社会的变革必然导致和造成教育的革新。从此意义上说，专业发展更多的应该被看成是一个过程，而非简单的目标达成而已。作为过程的专业发展只有阶段性的目标设定，而不会有最终的终点。为此，专业发展应当是一种持续性的专业发展，是以终身学习为基本理念的专业发展。持续性专业发展仅仅是作为一种理念存在，还是一种具体的专业发展形式？如何确保专业发展的可持续性？如何从外部体制上保证可持续性专业发展的推进与实现？等等这些问题都值得进一步的思考与研究。《领导与管理持续性专业发展：发展中的人，发展中的学校》一书无疑会为以上问题的思考提供一定的借鉴。

《领导与管理持续性专业发展：发展中的人，发展中的学校》由英国伦敦大学教育研究所的彼得·厄雷和萨拉·巴布所著。正如作者在序言中所说，本书主要进行了两方面的尝试：一是对英国现有的专业发展研究成果进行了系统梳理，二是整理和提炼了大量的经典案例。通过这两方面的工作，系统分析和讨论了专业发展的可持续性问题，讨论了如何领导与管理可持续性专业发展的问题。因此，本书所针对的目标读者群体应该是教育领导和管理者群体，专门致力于专业化问题研究的学者群体，以及对英国教育感兴趣的诸位读者。对本书的翻译也可以在一定程度上弥补我国现有专业发展研究存在的不足，即拓展了专业发展的研究范围，将对专业发展内涵、途径的关注拓展为关注专业发展的保障、领导与管理；丰富了我们除美国之外的其他国家的专业发展的关注视角；同时，也在专业发展研究领域引入可持续性专业发展的基本概念，更重要的是引入了专业发展不是目标而是过程并且是一个持续不断的发展过程的基本理念。

《领导与管理持续性专业发展：发展中的人，发展中的学校》由绪论、“促进学校改善的专业发展”及“特定教职员工群体持续性专业发展的领导与管理”等三部分组成。抛开书中具体内容不淡，如果站在中国教育领域专业发展的实践角度看，本书有以下几个方面的观点值得加以借鉴。一是作者在讨论持续性专业发展的领导与管理问题，尤其是涉及到教师的持续性专业发展问题时，作者赋予了该问题以深厚的理论背景，即将教师的持续发展置入人力资源的理论背景下进行讨论。作者明确提出，教育领导与管理者对教师持续性专业发展的领导与管理实质上是对教育领域内人力资源的领导与管理，这也成为了学校发展成败的核心要素所在。虽然在实践中，人们经常会提出“教育成败的关键在教师”等类似的说法与口号，但真正将教师的发展放到学校发展优先位置的领导与管理者却有寥寥无几。为此，作者提出了持续性专业发展必须要进行有效的规划与管理的问题。二是在专业发展的责任上，通常的观点是认为教师的专业发展主要是教师个人的事情，学校和教育行政体系只是发挥辅助性的支持作用而已。对此，作者认为，教师的专业发展应成为学校和教师共同的责任，学校领导与管理者有责任和义务为教师提供发展的机会及相关的支持。因为教师专业发展的指向最终是为了提高其教学水平和学生的学业水平，最终提高学校的教学水平和质量。正是在此意义上，作者提出，教师的专业发展应成为学校实现办学水平提高的重要途径，是学校发展策略体系中的重要组成部分，因此，学校领导与管理者必须将教师的专业发展纳入到学校的总体发展战略中进行考虑，承担起相应的责任，而不能简单地将专业发展的责任移交给教师。三是对于教师发展的内涵，作者指出教师的发展应包含专业发展和个人发展两部分，学校领导和管理者在考虑教师发展时不应只关注到教师的专业发展问题，还应照顾和考虑到教师个人的兴趣、爱好和需要，真正实现教师专业发展与个人发展二者之间的平衡，以此来推动教师作为人的发展。在此意义上，作者提出，教师虽然是一个职业角色，但教师首先是一个人，其次才是一种职业，为此，学校既要满足教师作为职业的发展需要，同时更要满足教师作为人的基本发展需要。只有这样，才能保证教师发展的持续动力。同时，本书也指出，教师的发展需要照顾到个人需要、学校发展需要及国家或地方教育发展需要三者之间的平衡，在三者的满足顺序上，首先应满足国家或地方教育发展的需要，其次需要满足学校整体发展的需要，然后照顾到教师个人的发展需要。三者之间是一种动态的平衡关系。四是在谁应成为持续性专业发展的主体上，作者指出，过去讲专业发展的时候，大多是讨论教师的专业发展，专业发展的主体似乎就只是教师而已。事实上，教师固然需要持续不断的专业发展，但学校其他人员更需要持续不断的专业发展，因此，在本书中，作者将专业发展的主体或对象从传统意义上的教师拓展到学校的所有教职员工，包括学校领导与管理者、学校的教辅人员、学校董事会成员以及学校的其他职员在内。这些人员之所以需要参与到专业发展中来，是建立学习型学校和学习型文化的需要，作者认为，只有在学习型的氛围中，教师的持续性专业发展才有可能真正做到其持续性，才有可能真正推动学校整体办学水平的提高。

本书是我和我的硕士研究生合作翻译的结果，可以说，翻译的过程，也是我和我的学生相互学习的过程。由于她们以前都没有做过系统的学术翻译工作，但好在他们大都毕业自国内知名高校的英文专业，具有深厚的英文功底，从而很好地保证了本书的翻译质量。在本书的翻译过程中，整个翻译团队定期讨论、仔细斟酌，力求更为准确的表达作者的意图。在翻译初稿出来后，全体翻译人员对译稿进行了几次通读，在此基础上结合原文和中文表达习惯进行了多次的修改，最终才形成了现在读者诸君所看到的文本。翻译的具体分工如下：序言、导论、14章和15章由王晓华所译，第2、9、11、12章由张春燕和王海涛翻译，第3、4、5、6章由张金萍所译，第7、8、10、13章由李翠莲和张金萍翻译。全书由王晓华和张金萍统稿，校稿工作由王晓华、张金萍和王海涛完成。

承接此书的翻译工作，是我继《美国教师发展学校》之后与“万千教育”的又一次合作。由于诸多因素使然，致使本书的翻译从接稿到最终完成前后经历了一年半的时间，在这段时间里，众位编辑给予了翻译团队足够的信任与宽容，这对于本书翻译质量的保证起到了至关重要的作用。在此，我们整个翻译团队对“万千教育”的总策划石铁先生和各位编辑的宽容、支持与鼓励表示崇高的敬意与诚挚的感谢。

由于我们水平所限，翻译过程难免存在这样或那样的瑕疵与问题，欢迎读者诸君多提建设性的意见和建议，也欢迎各位同仁给以批评、指正。

王晓华

2007年8月于北京