何为真正的教育？教育何辜？教育走向何方？——人走向何方？本书是著名教育学家贾馥茗女士，据六十余年教学与研究经验撰写而成，是十年来两岸最重要的教育理论著作之一。

　　“西学东渐”以来，国人在许多切身相关的问题上发生种种所谓的变革，而其实就是不断地被西来的观念所改写或替换。随着民族自信力的增强，国人对如何教育、如何成人的问题重新质疑与反思，一时众说纷纭。　　本书抛开“教什么”和“怎么教”的芜杂表象，深入传统文化中探寻“为什么要教”的本质问题，梳理如何教育、如何成人的历代智慧，提出人道教育要旨，认为真正的教育，其责任必须以引导学习者成人为务，以发展人性，培养人格，改善人生为目的。

《大学入门丛书》编辑旨意

简体版出版记言

再版序

自 序

前言：从现象探讨本质

第一章 从人开始

第一节 生命历程 2

一、生理缺陷待弥补 3

二、发展阶段须适应 4

(一)幼儿期 5

(二)幼童期 5

(三)儿童期 6

(四)少年期 6

(五)青年期 7

(六)适应力发展的一贯性 7

三、环境的力量 8

第二节 自我期望的心理 11

一、自我期望中之“我”与“他”的作用 12

二、自我期望与自我作为 13

(一)笃实力行或徒作空想 13

(二)自强不息或怨天尤人 15

三、与自己比较或与人竞争 17

第三节 意志力 19

一、意志的复杂性 20

二、意志的力量 22

三、主宰与自制 25

第四节 追求意义和人生价值 28

一、追求自然现象意义的初步 30

二、追究道理 32

三、人生价值 33

第二章 人性论点

第一节 人性善恶之说 38

第二节 人性内涵 46

一、自然之性 47

二、基本情感 48

三、欲求和情感并在 50

四、官 能 53

五、心理作用 55

(一)认 识 55

(二)辨 别 57

(三)决定和实践 61

第三节 从人的作用着眼 64

第三章 率性修道

第一节 率人性 75

一、导发潜能之善 77

二、善用可塑性 79

三、排除不良习染 80

四、确定方向 83

第二节 修人道 88

一、人道命意 88

(一)人道在修己 89

(二)人道即君子之道 91

(三)人道通天彻地 93

二、修道准则 96

(一)修 仁 96

(二)行义 100

(三)致诚 106

第三节 修己成人 111

一、成己者的条件 113

(一)师德 113

(二)师范  114

二、成人之道118

(一)师的守则 119

(二)确定学习方式 120

(三)了解学习者：121

(四)善用教学方法 122

(五)有本有末124

第四章 人道上承天道

第一节 天道自然 126

一、自然现象 127

二、天道概念 129

第二节 天道作用 132

一、生物之机 133

二、成物之德 138

三、变化莫测 141

四、通于圣人 144

(一)创 造 144

(二)垂教 147

第三节 天道精神 150

一、诚——至精唯一 150

二、仁——博济无私 155

第四节 人道配天道 159

一、知与行有不足 160

二、知必彻行必果 162

三、人道勿违天道164

第五章 人道教育要旨

第一节 原则 167

一、坚持学习的“主动意向”167

二、培养“建立和谐关系”的能力 168

三、为学习者创造人的价值生命171

四、由本至末172

第二节 以发展人性为本 174

一、顺人情 175

二、重实践 179

三、立楷模181

第三节 以培养生活能力为基 184

一、幼年活动的生活倾向 185

(一)玩具效果185

(二)参与成人的活动 187

二、生活能力的试探与练习 188

(一)能力的试探189

(二)练 习 191

(三)练习的真谛——认识工作与生活 192

第四节 因材施教 195

一、各种能力发展并重 197

二、随时纵横相通198

第五节 把握教育的适应性与不变性201

二、意志的力量

意志在初定的时候，只是“心有所向”，实际上还处于“静止”的状态，要到开始“行动”之后才有了“力量”，所以中文又常称之为“志气”，“气为之充”才能发出力量。这种力量一则要强大，一则要坚持不衰。

从物理的惯性作用推知，人也有惰性。人的惰性见于改变动静状态，而在由静入动时尤为明显。这种现象也和物理现象相同：“推动”一个静止的物体所需要的力量，大于“推进”一个正在运动的物体，人不仅在身体运动方面如此，心理活动亦然，特别是需要大脑活动的时候——如思考问题或写作(这是真正需要脑力的)的时候，更是如此。这类活动中有所谓“头难”，意为一则开头(起始)难；一则开始时慢而效率低。应用物理解释是惯性作用所致，应用心理解释则是“注意力尚未集中”，而且尚未进入“熟练”的过程。

知道这种现象，便可知道意之所之，需要推动的力量，而且在开始时需要较大的力量，因而这种力量便要有相当的“强度”和“持久性”。然而强度也可能被削弱，持久性可能受到阻碍而中断。

强度削弱的原因，主要在于原本强度不足，在发动时又消耗了相当的力度，犹如物理的“力”或“能”，消耗了一部分后，自然就减少了。意志发动之始，如果只是出于“冲动”，在心理活动中便没有稳固的基础，而冲动本身就是“其来也骤”、“其去也速”，和经过计划而又深思熟虑后采取的行动力量不同。因为经过深思熟虑的行动，有充分的动力来源，且动力源源不绝，不至于一经发泄，便无以为继。这种心理现象相当普遍，许多人都有过这样的经验。

意志力的持久性，在于力量绵延不绝，能够经久不衰，在这方面，力量和意志的性质相关，因为意志的达成，不在一朝一夕，即使其终点不必与生命的终点相合，也是一个相当长的历程。若只以做某一件事为职志，只能说是生活中的“一个”目的，不能称之为“志”。所以从本质上讲，“志”以“终生”为限。虽然达到一个目的中也含有意志力的成分，然而终究是“短程”的。不过长程也是由短程“累积”而成，个别事件或短程的表现仍然是最后判断的有力参照，这样的参照还是有相当的可靠性。

人在意志力的表现上，何以有微弱不足和不能持久的现象，必须从心理方面来探讨，通常视做和性格或个性以至人格有关。然而以这些名目探讨，不但过于广泛，而且很难避免价值判断。如果从“心理作用”着眼，则可能比较切近而容易了解。

首先，从“志”为“心之所之”看，可能仍然是一种常会出现的心理现象。不过，“所之”是指“所想的目标”。目标在人文社会中都是衍生的，绝大多数超出于“本能需要”之外，几乎可以使“志无所不至”，因而是极端分歧的。所志之物和本能需要的差别，不但有繁简之差，主要是需要的“迫切性”有异。基本需要的迫切性，其强度表现在“无可替代”和“不能延迟”上，非达到目的不可(即非到需要满足，便不能解除所受的压力)。而且在人文意识发展之前，个体生命各自独立，不相关联，没有“社会评价”，没有“志于尧舜”这类的说法，根本就不必有所谓之意志。

而在人文社会中，衍生出许多“必须做”和“应该做”的。这些必须并非出于“本心”。从需要层次说，乃是“次要”的，然而在人文社会反认为是“必要”，如是在心理上，纵然“不反抗”，也非“自愿”。为了符合人文社会的要求，才“不得不”勉强自己，可知基本力量的强度必然受到影响。

其次，“勉强”犹如违反“意愿”，自然需要力量。而人却生来就有“好逸恶劳”和“避苦求乐”的倾向。人文社会中“所志”的项目，恰好和这些倾向相反，多半要“劳”，多半不那么快乐，以至于很多人要趋向这些项目时，就先有畏惧心——畏难、畏苦，然后采取“延宕”的方式：迟一会儿再开始，明天再开始，一直推托、敷衍下去。

再次，人对自己必然有与生俱来的“自我情感”，自己身体的痛苦只有自己感觉得“最真切”，因而当然要爱护自己——自爱的情感；由自爱延伸到“自怜”——不要过于痛苦或辛苦；由“自怜’’延伸为“自谅”——我已经做得很多了，且轻松一下；由“自谅”进而变成“放纵自己”——我这样也无可厚非(即“没有什么不可以”)。到此境地，不但全无力量，意志也消失不见了。

天生的避苦求乐倾向强过衍生的意志，于是后天的意志必须有更大的力量压制住先天的力量，还要有余力去践行心之所之。这样的力量显然要在后天培养。只要人类不从人文社会退却，不退回到自然环境且从事自然生活，这将永远是人类的一个问题。

P22-24

从学教育开始，便想找出一个教育之确切不移的定义。待看过若干教育的定义后，才觉得确定不移的定义，须把握教育的根本。何为根本，又经过若干年才知道即是“本质”。

“本质”这个字，英文里用“essence”或“substance”。其他文字自有不同的字和意义。即就“本质”而言，其意义应是最初始、最基本的，就要追究到形而上的方面。而教育是人的活动，人就不是形而上的，如何找出人的活动的形而上根源?

为这个问题困扰了许多年，20年前想到从《学庸》或者可以“演义”出一个究竟来。当时尚不敢贸然认为即可称之为“教育的本质”，曾写过一篇以“准则和情怀”为题的短文(原台湾师范大学教研所集刊第十九辑)。时经20年，一再思考，有了确切的认定，以为必须从中国的典籍中寻找论据。

一个偶然的机会，一位朋友的一句话激发了我写作的动力，遂一口气完成了这本书。其中甚多“演义”之处，不免有误解古人之讥。但以此类论著难得，或者可有抛砖引玉之效。姑不揣粗陋，以待方家指正。