本书主要是对1949年以来发生的我国语文教育批评和论争方面的重要问题，从文艺学的角度进行重新审视，并通过微观的具体分析，研讨我国当代语文教育所取得的成就、存在的缺憾和失误。这对于目前中小学文学教育具有重大的理论意义和现实应用价值。从理论意义方面来看，对文学教育的目的、内容与方法，以及文学理论的发展对文学教育的作用等方面都会有比较深入的探讨。从现实应用价值来看，目前的中小学文学教育正处于举步维艰的状况。而这些研究成果会为目前的改革提供直接的参考和借鉴。

“文艺学与中小学语文教学”课题在现有文艺学研究成果的基础上，对我国中小学文学教育的基本理念、课程目标、课程内容和课程实施等进行审视，总结历史和现实的经验教训，并借鉴外国在文学教育方面的经验，以解决我国中小学文学教育所遇到的理论和现实问题。本课题的研究成果是多卷本的系列著作。这些研究成果主要为中小学语文教师提供具有较强针对性和可操作性的理论、思路与方法。其次，这些成果适用于从事中小学语文教学研究的工作者，包括各级教研室的教研员和高校语文教育学专业的教师、研究生。另外，这些成果也适合研究文艺学和对这方面感兴趣的人员阅读，因为这些成果拓展了文艺学的研究领域和研究方法。本书是系列之一，主要研究了当代语文教育的论争。

引 言＼1

第一章 当代语文教育文道关系的演变＼1

第一节 构建公共话语模式(1949—1966年)＼4

一、为政治服务环境中的“文以载道”＼5

二、课后习题的“公共话语模式”＼10

三、对“公共话语模式”的再认识＼15

第二节 力倡“文道统一”(1978—1991年)＼19

一、承前启后的“文道统一”＼19

二、文道兼顾的课后习题＼23

三、对“文道统一”的思考＼29

第三节 凸显工具理性(1992—2000年)＼31

一、“工具理性”的强化＼32

二、“工具理性”色彩鲜明的课后习题＼35

三、对凸显“工具理性”的反思＼44

第四节 融会于主体精神(2001年至今)＼48

一、主体精神的回归＼49

二、凸显学生主体地位的课后习题＼52

三、对融会于主体精神的思考＼57

第二章 20世纪50年代文学课程改革的价值＼63

第一节 文学课程单独设立在语文教育理念层面的价值＼65

一、文学课程单独设立的时代背景＼67

二、文学课程单独设立的学科内在原因＼74

三、文学课程单独设立的意义＼82

四、文学单独设科对文学教育的地位、价值与功能的影响＼88

五、文学单独设科对“语文”概念阐释的影响＼91

第二节 20世纪50年代文学课程在语文教材文本层面的价值＼96

一、1956年文学教材研究概况＼96

二、1956年文学教材的鲜明特色＼99

三、教材容量的增加＼10l

四、选文中名人名篇的增多＼104

五、题材的“人情之美”与“自然之美”＼122

六、编排体系的探索＼129

七、助读系统的开拓＼133

第三节 20世纪50年代文学课程在语文教学层面的价值＼139

一、当前研究者对50年代文学教学所做的评论＼139

二、50年代文学教学方法的探索＼141

三、50年代文学教学方法探索的启示＼169

四、50年代文学课程改革对以后语文教学流派的影响＼172

五、50年代文学课程改革中师资水平的提高＼176

附录：

(一) 20世纪50年代文学课程改革相关大事记＼179

(二）20世纪50年代有关文学教学重要论著的主要内容＼183

(三)《最后一课》授课教案(颜振遥1956年编写)＼189

第三章 科学主义背影中的语文教育＼193

第一节 科学主义与语文教育＼193

一、科学主义溯源＼194

二、科学主义的教育图景＼198

三、科学主义与语文教学＼199

第二节 语文教学目标的精确化＼201

一、语文教学大纲目标指向的明确化＼202

二、语文教科书目标设置的细化＼205

第三节 语文教学内容中的科学主义倾向＼208

一、语文教科书的单元编排体例＼209

二、语文教科书能力训练点的序列化＼220

三、语文教学内容的“知识中心论”＼224

第四节 语文教学方法中的科学主义倾向＼237

一、语文教学训练的机械化＼238

二、语文教学的控制化＼241

三、语文教学的程序化＼245

第五节 语文教学评价的标准化＼250

一、试题取向的静态化、形式化＼253

二、试题答案的标准化＼255

三、作文评价标准的量化＼258

第四章 20世纪末语文教育论争＼262

第一节 论争发生的背景＼262

一、多元文化的话语背景＼262

二、文学的失落与寻找文学教育＼264

三、语文学科自身蓄积的问题＼266

第二节 文学研究者视野中的语文教育＼272

一、文学研究者与语文学科教育＼272

二、文学研究者视野中的语文教科书＼276

三、文学研究者视野中的语文试题＼299

第三节 语文大讨论之后语文教育的变化＼301

一、语文教科书的变化＼301

二、语文试题的变化＼313

然而，语文教育如果机械地照搬这种公共话语模式，必然无法避免地脱离十几岁孩子的心灵体验。以《社戏》为例，将课文简单地概括为“对劳动人民的深厚感情，对封建教育的厌恶”，并用这样的公共话语模式规范学生丰富多彩的主体精神，对作品鲜活、生动的内容进行生硬地抽象化，对学生进行带有灌输性、强迫性的“思想教育”。于是，语文课更多地传授某种外在于学生主体精神的“崇高思想”、“公共话语”。这些“崇高思想”和“公共话语”，如果没有经过学生主体的情感体认，必然游离于学生的内心之外，只能以一种外在的观念准绳的形式存在。知与行的矛盾由此产生，学生在永远懂得“应该如何去做”的同时，缺少一种发自本心的认同感。公共话语模式在语文教学中的“垄断”，至少会造成这样的问题，一是将政治作为文化教育的唯一和最高的要因，由此也成为语文教育的唯一和最高的原则和内容；二是将政治立场作为道德批判的唯一参考因素，从而造成课文内容理解方面会出现“独断化”和唯一化。

“如果艺术的目的被窄狭化为教益，上文所说的快感、娱乐、消遣就被看成本身无关重要的东西了，就要附庸于教益，在那教益里才能找到它们的存在理由了……在这种情形之下，艺术就变成用来达到教训目的的许多手段中的一个手段。这样，我们就走到了一个极端：把艺术看成没有自己的目的，使它降为一种仅供娱乐的单纯的游戏，或是一种单纯的教训手段。”①

当文学作品的功能被狭隘化为思想政治教育，学生就无法真正与作品自由地进行交流和沟通，同时，那些道德教益也因为无法得到学生的主体精神的体认而游离于学生心灵之外。这种功利化、狭隘化的思想政治教育，用一种单一的公共话语模式禁锢了学生绚丽多姿的主体精神，束缚了学生个性的发展。一个时代的特征就出现了，说着千篇一律的空话，写着毫无感情的套话，人云亦云，缺乏独特的个性和创新精神，犹如一个模子里刻出来的零件。真情的流露和个性的张扬成为了一个时代语文教育的“殉葬品”。

人的精神是随着语言的习得而成长的，语言从生命之初就围绕着我们，与主体精神发展的每一步相依相伴，语言犹如人的气质禀赋、文化态度、精神品格、世界观得以养成的精神空气。语言的外延就是人类精神的外延，人类借助语言的传授来实现精神的培育。

人的精神的培育必须充分关注主体自由自主的个性。“精神是唯一能使自身成为对象的存在——精神是纯净和纯粹的现实性，它只在它这些行为的自由完成的过程中才存在。精神的中心，即人本身，既不是对象的也不是物的存在，而只是一个时刻在自己身上产生着的(本质规定的)行为秩序结构。”①精神是唯一能够使“主体”成为“客体”(对象)的存在，所以具有超越主体从而塑造主体的能力，这一点说明了精神对于主体或个体塑造的重要性和唯一性。其次，精神对主体的塑造只有在“自由”的情况下才能完成，即是说，主体的自由是精神对主体发生作用的必要条件，这一点表明了如果精神要行使其职权，那么，必须有“自由”护航。

P16-17

《文艺学与中小学语文教学研究丛书》是教育部人文社会科学重点研究基地重大项目的课题研究成果。

一、研究缘起

从1997年开始，中国语文教育遭遇了世纪末的尴尬，社会各界对于语文教育进行了全面而深入的批评与讨论。在批评与讨论的过程中，论争的焦点问题是文学教育。将这些问题概括起来，主要有以下几个方面：首先，在人的全面发展过程中，文学教育具有的和应该发挥的作用没有得到足够的重视；其次，在中小学语文教学中，文学作品的教学内容少并且单一、陈旧：另外，中小学文学作品的教学方法存在着严重问题。人们认为，在中小学语文课堂教学中，对于极其有限的文学作品，教师往往采取“肢解”分析的方法，使学生感受不到文学作品的整体形象，得不到情感的熏陶、审美的体验，无法培养丰富的想象力。

在批评、论争并试图解决这些问题的过程中，人们意识到有两个因素至关重要，并严重制约着问题的解决。第一，中小学语文教师文学素养低、文学理论陈旧的现状是造成文学教育出现问题的直接原因。对于大多数教师来说，仅仅依靠在高校做学生时所学的文学理论，几年甚至几十年没有更新、改变，因此对文章的讲解还恪守着“主题思想和写作特点”的简单模式。另外，很多教师自己上学时所读过的文学名著就寥寥无几，毕业之后很少甚至再也没有阅读过文学作品。众所周知，中小学的语文教师往往是最累的，作业量最大，并兼做班主任。在时间和精力都有限的情况下，如果不是个人爱好，语文教师一般不会主动阅读文学名著，更不会去阅读那些对自己没有直接帮助也较为难读的文学理论著作。可想而知。整个中小学语文教师队伍的素质是这样。就不难想象中小学文学作品的教学是什么状况了。第二，人们认识到文学理论直接影响着中小学文学教育的目标、内容和方法。然而这方面的研究成果却极其匮乏。分析原因，文艺理论研究者往往注重的是基础理论研究，而很少关注中小学语文教育。这方面的文章，往往是极少数中小学一线教师，根据自己的工作需要和个人爱好，在阅读了有关文学理论方面的著作之后结合自己的教学体会谈谈看法。这些成果较为零散，缺乏系统性和高度，无法满足文学教学的现实需要。

从一些国家和地区新世纪基础教育课程改革的情况来看，加强文学教育成为母语课程改革的重要内容。在这样的背景下，中小学文学教育方面的基础研究和应用研究必须得到足够的重视，才能促进文学教学的发展。与此同时，中小学文学教学的现实问题，需要文学理论研究走出原来的空间，在理论方面拓展文艺学研究的对象和范围，与中小学文学教学结合起来，为语文教育提供科学、系统和实用的改革方案。

二、主要内容

“文艺学与中小学语文教学”课题在现有文艺学研究成果的基础上，对我国中小学文学教育的基本理念、课程目标、课程内容和课程实施等进行审视，总结历史和现实的经验教训，并借鉴外国在文学教育方面的经验，以解决我国中小学文学教育所遇到的理论和现实问题。主要内容分为以下几部分：

第一部分：文艺学和中小学文学教育引论。

从文艺学宏观理论方面对中小学文学教育进行阐释，主要分析文学教育在人的全面发展过程中的作用。在此基础上，从文艺心理学、文艺美学、文艺语言学、文艺文化学、文艺社会学等视角来关照中小学文学教学。

第二部分：中国古代文论和语文教育的发展。

主要对我国各个历史时期文论的发展和语文教育之间的相互作用进行整理，理清发展轨迹，总结经验和教训。

第三部分：中国近现代文艺学理论和中小学语文教育的历史发展与变革。  这部分主要是对从1903年语文学科独立之后的文学教育发展进行历史考察。首先从各个时期中小学语文课程标准的角度来分析文艺学理论在这些标准中的体现及其发展。其次是对各时期最具代表性的中小学语文教科书的内容，尤其是文学作品的数量、类型，教学的设计和练习，以及与教科书相配套的教师用书进行分析，从中发现各时期文艺学理论的内容和特点。在分析的过程中。结合20世纪文艺学自身的发展来反观各个历史时期中小学语文教育所体现的文艺学理论，从而总结其中的经验和教训，为解决现实问题提供借鉴。

第四部分：我国当代语文教育论争。

主要是对1949年以来发生的我国语文教育批评和论争方面的重要问题，从文艺学的角度进行重新审视，并通过微观的具体分析，研讨我国当代语文教育所取得的成就、存在的缺憾和失误。

第五部分：港、台地区的中小学文学教学。

分别对港、台地区的中小学文学教学进行历史和现实的考察，分析文艺学和中小学文学教育的演变及其之间的关系。

第六部分：外国文艺学与中小学文学教育。

分别对俄罗斯、法国、日本和美国等国家文艺学和中小学文学教育之间的关系进行分析，尤其是对文艺学研究的成果在该国中小学语文教育中的运用，以及各国在解决这一问题过程中的机制和思路。同时对各国的文学教育的目标、内容和方法进行具体的考察，为解决我国语文教育的现实问题提供借鉴。

第七部分：名家讲名篇。

邀请文学研究方面的著名学者对中小学语文教学所涉及的中外古今作品进行讲解，以提供对于一篇作品的不同理解、观点和视角等方面的资料，为中小学语文教育发挥现实的、具体的帮助和指导作用。

根据每部分的研究内容，有些部分是一卷，有些部分是多卷。

从上述的主要内容可以发现，这项课题研究对于目前中小学文学教育具有重大的理论意义和现实应用价值。从理论意义方面来看，对文学教育的目的、内容与方法，以及文学理论的发展对文学教育的作用等方面都会有比较深入的探讨。从现实应用价值来看，目前的中小学文学教育正处于举步维艰的状况。而这些研究成果会为目前的改革提供直接的参考和借鉴。

三、研究成果的应用

本课题的研究成果是多卷本的系列著作。这些研究成果主要为中小学语文教师提供具有较强针对性和可操作性的理论、思路与方法。其次，这些成果适用于从事中小学语文教学研究的工作者，包括各级教研室的教研员和高校语文教育学专业的教师、研究生。另外，这些成果也适合研究文艺学和对这方面感兴趣的人员阅读，因为这些成果拓展了文艺学的研究领域和研究方法。

四、课题组成员及分工

本研究课题是由王富仁和郑国民主持的，课题研究成果是集体智慧的结晶。课题组成员及分工如下：

1．北京师范大学文学院教授王富仁博士负责“文学与语文教学”；

2．北京师范大学文学院副教授陈太胜博士负责‘‘中学文学教学引论”；

3．北京师范大学文学院副教授陈学虎博士负责“传统文学教育的现代启示”；

4．首都师范大学中文系教授饶杰腾先生负责“中国近现代文艺学理论和中小学语文教育的发展与变革”；

5．北京师范大学文学院教授郑国民博士负责“我国当代语文教育论争”；  6．北京师范大学文学院教授王泉根先生负责“儿童文学与中小学语文教学研究”；

7．香港教育学院中文系高级讲师张永德博士负责“香港小学文学教学研究”；

8．香港公开大学高级讲师姚素珍博士负责“香港中学文学教学研究”；

9．台湾台北县贡寮国小语文教师、北京师范大学博士生郑文玄先生和台湾师范大学国文系教授王更生先生负责“台湾小学文学教育”；

10．台湾中国文化大学助理教授蔡美惠博士和台湾师范大学国文系教授王更生先生负责“台湾中学文学教育”；

11．北京师范大学外文学院教授张冰博士负责“20世纪俄罗斯文学与中小学语文教学”；

12．北京师范大学文学院副教授高建为博士负责“法国文艺学与中小学文学教学”；

13．北京师范大学文学院教授李正荣博士和北京第二外国语学院教授唐晓敏博士负责“日本文艺学与中小学文学教学”；

14．北京师范大学文学院副教授刘洪涛博士负责“美国文艺学与中小学文学教学”；

15．北京师范大学文学院副教授阎苹女士负责“文艺学视野中的中学语文名篇解读”：

16．王丽女士负责“中学语文名篇多家解读”。

鉴于这个课题的研究范围和工作量非常大，研究难度也较高，课题组采取了统一协调和专题负责相结合的研究工作方案。由课题组人员共同讨论并确定每个子课题所涉及的问题，在此基础上，每个子课题负责人负责本课题的研究工作。应该说这个课题的很多研究都是开拓性的工作，例如对各时期有代表性的语文教科书中的文学作品的数量、类型和如何解读等方面进行系统考察和统计，从各时期语文课程标准的角度来全面地、历史地考察文学教育中所表现出来的文学理论，等等。但是，也应该承认，这项研究工作也存在着很多的缺憾和问题。由于资料等方面的问题，对一些子课题的研究内容进行了调整，研究进展也较为缓慢，使原计划于2004年7月结题的工作不得不推迟到2005年年末。尽管如此，还有些子课题的研究成果质量没能达到预期的要求。

在这里还需要说明的是，尽管有的子课题完成了课题研究任务，但是出版社和课题组考虑到多种因素，暂时没有纳入本套丛书。

在课题研究成果出版之际，首先感谢教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学文艺学研究中心主任童庆炳教授。在申请课题的过程中，童先生帮助我们修改课题研究计划，完善课题的论证。在课题研究的过程中，童先生不仅经常关心课题研究的进展情况，而且亲自参加课题组召开的每次会议，提出宝贵意见和建议。感谢课题组成员的合作与支持，这些成果是集体智慧和努力的结晶。还要感谢北京师范大学文学院和文学院“211工程”建设项目组。将本课题作为“21l工程”二期工程建设项目，保证了课题研究所需要的大量经费。

由于研究水平和能力等方面的原因，这套丛书定有不妥或错误之处，恳请大家批评指正。

王富仁 郑国民

2006年2月6日