李吉林独创的语文情境教学，与其说是一种教学方法，莫如说是一种教学思想；发展到后来的情境教育，可以更进一步说是一种教育思想。在与青年教师的“系列谈”中，李吉林始终高屋建瓴地把握着情境教学——情境教育的精髓所在，给予她的弟子们的，不仅仅是一种教学法的技艺传授，更是现代教育思想的悉心贯注。在这本倾注了李吉林对儿童的眷眷之爱、对青年同行拳拳之心的著作中，如果我们的小学语文教师和其他各科教师，能看到李吉林的小学语文教学改革的思想，看到她的审美教育的思想，看到她的素质教育的思想，直至看到她的全面发展的思想，那才真正把握了情境教学——情境教育的本质。

本书以作者亲身主持的小学语文教学改革和研究成果为基础，创造并构建了情境教育理论体系和情境教育基本模式，提出了小学低年级采取“识字—阅读—作文”三线同时起步，中高年级强化“四结合大单元教学”，以优化小学语文教学结构的思想。作者用通俗易懂的谈话形式，深入浅出地论述了小学语文情境教学的理论及其在小学识字、阅读、散文、诗歌、童话和寓言教学中的应用，并对依据情境教育理论指导小学生作文进行了全面阐发。本书对广大小学教师，特别是小学语文教师学习和研究情境教育理论，进行新课程教学改革有重要的参考价值。

序/严清

第一讲 探索的过程

 一、创设情境，进行语言训练

 二、带人情境，提供作文题材

 三、运用情境，进行审美教育

 四、凭借情境，促进整体发展

第二讲 鲜明的个性及理论依据鲜明的个性

 一、神韵相似，以鲜明的形象强化学生感知教材的亲切感

 二、情意真切，情感参与认知活动，充分调动主动性

 三、意境广远，形成想象契机，有效地发展想象力

 四、蕴含理念，抽象的理念伴随着形象，有效地提高认识力

 理公依据

第三讲 生动的手段(上)

 一、生动展现情境

 二、实物演示情境

 三、图画再现情境

第四讲 生动的手段(下)

 一、音乐渲染情境

 二、表演体会情境

 三、语言描绘情境

第五讲 情境的设计

 一、钻研教材，把握教材

 二、利用视象，进入角色

 三、精心设计，优化情境

第六讲 识字的情境教学

 一、利用汉字造字原理创设情境，使独体字形象化

 二、利用汉字结构创设情境，认识形声字的构字特点

 三、凭借情境丰富词汇，在整体中认读运用

第七讲 阅读的情境教学

 一、初读——创设情境抓全篇，重在激发动机

 二、细读——强化情境，理解关键词、句、段

 三、精读——凭借情境品尝语感，欣赏课文精华

第八讲 散文的情境教学

 一、以“美”入境

 二、以“情”相联

 三、以“神”贯穿

 四、以“境”拓宽

第九讲 诗歌的情境教学

 一、利用经验，带入诗境

 二、适当铺垫，弄清诗意

 三、凭借情境，咀嚼诗句

 四、反复吟诵，体验诗情

第十讲 童话的情境教学

 一、通过形象，感受童话的美和趣

 二、通过想象，进入童话世界

 三、通过系列训练，全面提高能力

第十一讲 寓言的情境教学

 一、利用寓言手法上的讽刺夸张，再现寓体的生动情境

 二、凭借寓体的可笑形象，带人揭示寓意的推理情境

 三、针对寓言语言简洁的特点，进行综合训练，全面提高语言能力

第十二讲 作文的情境教学(上)

 一、观察情境，提供源泉

 二、进入情境，激发动机

第十三讲 作文的情境教学(中)

 一、拓宽情境，打开思路

 二、范文引路，教给方法

 三、提早起步，螺旋上升

第十四讲 作文的情境教学(下)

 一、观察情境作文的指导

 二、童话习作的指导

 三、想象性作文的指导

 四、应用性文体的习作指导

第十五讲 结构的优化组合(上)

 一、改革学前语言教学的结构，以游戏形式教学汉语拼音

 二、开设过渡课，搞好低幼衔接

 三、优化结构，三线同时起步

第十六讲 结构的优化组合(下)

 一、进行大单元教学，优化教材结构

 二、教学设计教案举例

第十七讲 学得生动活泼的有效途径(总述)

 一、带人情境：在探究的乐趣中持续地激发学习动机

——变被动学习为自我需要

 二、优化情境：在体验审美的乐趣中感知教材

——变单一的“听分析”为多侧向的感受

 三、凭借情境：在创造的乐趣中自然地协同大脑两半球的

相互作用——变复现式的记忆为灵活运用知识

 四、拓宽情境：在认识周围世界的乐趣中平衡两个信号系

统的发展——变封闭式的读书为开放式的广泛储存

第十八讲 从情境教学到情境教育的探索与思考

 探索的步骤

 一、从学科教学入手

 二、从课堂教学向课外活动延伸

 基本模式

 一、拓宽教育空间，追求教育的整体效益

 二、缩短心理距离，形成最佳的情绪状态

 三、发挥角色效应，强化主体意识

 四、注重应用操作，落实全面发展的教育目标

[课例选萃]

 小兔上市场(童话作文指导课)

 动物王国里的为什么(童话作文评讲课)

 萤火虫(散文的教学)

 麻雀(小说的教学)

 在秋天的果园里(观察·说话·阅读综合课)

 泊船瓜洲(古诗的教学)

一、神韵相似，以鲜明的形象强化学生感知教材的亲切感

李：叶老(指我国教育家叶圣陶)曾指出：“作者胸有境，入境始于亲”。儿童是通过形象去认识世界的。小学语文课本入选的教材，基本上都具有鲜明的形象。但语言本身是抽象的，如何通过教材的语言文字，让学生仿佛看到课文描写的形象，感受体验，同时又通过所感受的形象体会语感，加深对课文语言文字的理解。因此，教学首先必须具有鲜明的形象性，使学生如人其境，可见可闻，产生真切感。只有感受真切，才能人境。进入了情境，教材中无论是久远年代的历史人物，近代革命战争年代的刘胡兰、黄继光、李大钊，还是异国他乡的传奇人物，以及那托尔斯泰笔下的桑娜、渔夫；无论是山明水秀的漓江风光，四季如画的小兴安岭，还是那日出的壮观，海底世界的奇景……都通过情境教学一下子推到学生眼前，也无论是那山谷间瀑布的轰响，大榕树下鸟的呜叫，还是小茅屋里，月光下贝多芬为盲姑娘弹奏的《月光曲》，连同凡卡给爷爷写信时轻轻的哭泣，通过情境教学，学生也仿佛听到了……情境缩短了儿童与久远事物的时空距离，增强了形象的真实感，这才有可能引起儿童对课文中的人物事件的关注，才能产生细致的情感体验，得到精神的力量，促使儿童的情绪激动起来，并由此景此情打开更远、更广阔的认识世界的通道，这样对课文语言的感受也随之而敏锐起来。

如果是纯客观地分析语言文字，那“海底世界”永远在深深的海底，“日出”也永远在那天边；课文中生动的形象及场景，都在遥远的地方，至于久远年代的人和事，距离学生就更远了。没有感受，怎么产生情感？没有感受，教材语言的内涵及韵味又怎么能深刻地去体会？“形真”便是情境教学的第一特点。

青：李老师，谈到“形真”我想问个问题，就是“形真”是不是意味着所有情境都必须是生活中真实形象的再现呢？

李：所谓“形真”，主要是要求形象富有真切感，即神韵相似，能达到“可意会，可想见”就行。如同京剧中运用的白描手法一样，演员操一把船桨，就表示船在水上行驶；挥一根竹鞭，就意味着跃马奔驰……虽是如此简易，但观众在台下看来却如同真的一般。相反，如拖出一条船，牵上一匹马，才是“形真”，那必然是适得其反，冲淡主题。情境教学的“形真”，也很像中国画里的白描、写意，简要的几笔，就勾勒出形象，并不要求工笔重彩，看来同样是真切、栩栩如生的。情境教学以音乐渲染形象，以扮演显示形象，以图画再现形象，也是同样的道理。即以“神似”显示“形真”。

青：李老师，强调“神似”，形象才更有典型意义。在教学中我感到这样运用起来就方便易行，使学生的注意力也集中到情境的最主要的方面，并且为学生提供了想象的余地，从而达到展示形象的目的。

李：对，例如画上一个圆，圆上勾两条线，便表示月亮在一缕一缕轻纱似的微云中穿行。教学《草原》，展现一片绿色的画面，上面点一些草丛，再剪贴上羊群或马群，就是草原。

青：原来是这样．

 “形真”并不是实体的复现或忠实的复制，照相式的再造，而是以简化的形体，暗示的手法获得与实体在结构上对应的形象，从而给学生以真切之感。

          P18-P19

    序

      严清

和李吉林熟识的人，差不多都有这样共同的感觉：这是一个不知疲倦、永不满足，在为之奋斗数十年的小学语文教学园地里不断耕耘、同时也不断收获的强者。

斗转星移。20世纪60年代崭露头角的李吉林，今天已是当了祖母的人，但心却依然年轻。在不久前召开的江苏省推广李吉林小学语文情境教学总结表彰会上，她与她的同事，也是她的弟子——南通师范第二附属小学的青年教师一道登台朗诵诗歌，声情并茂。这批青年教师在她的教导和濡染下，已经逐步走向成熟。年轻得让人羡慕的特级教师施建平就在他们当中脱颖而出。

记得好几年前，南通市教育局的一位领导同志在一次推广李吉林教改经验的会议上，吟诵了杜甫的诗句“黄四娘家花满蹊，千朵万朵压枝低”，然后意味深长地说：“希望我市的青年教师能向李吉林等特级教师学到教改真经，李老师们也能带出一批弟子，使教改园地出现‘千朵万朵压枝低’的喜人景象。”大概也就从那以后，李吉林从“结对子”式的对青年教师进行传帮带，发展到在通师二附珠媚园里，办起了青年教师培训中心。在“中心”里，青年们如饥似渴地汲取情境教学的营养，李吉林毫无保留地传授经过她艰辛探索的教改真谛。与青年教师无数次的切磋砥砺，孕育成这本《小学语文情境教学》。

李吉林独创的语文情境教学，与其说是一种教学方法，莫如说是一种教学思想；发展到后来的情境教育，可以更进一步说是一种教育思想。它固然是从探索提高小学语文教学的效率出发的，但在它发展前进的过程中，早已超越了学科教学法的樊限，而逐步形成为旨在促进儿童身心发展的教育理论体系。1992年6月，华东师大著名教授杜殿坤先生在为李吉林《情境教学实验与研究》一书所写的序中，极准确、极中肯地说：“人的德、智、体、美诸方面的发展始终是一个整体过程。人的认知过程也始终伴随着情感领域的活动。学生所学的各门学科的知识和能力，也始终是互相渗透和相互迁移的。李吉林同志在语文教学中找到了‘创设情境’这个突破口，我相信她和她的同事们在其他学科、其他各‘育’中也能把情境教学的基本原理加以创造性的运用，从而为我国的教育理论和教育实践作出新的贡献。”可以告慰这位已故教育学家的是，李吉林和她的同事们，确实已在其他学科、其他各“育”中，创造性地构建、运用情境教学的理论，着眼儿童身心发展，取得了实践的成功，也收获了理论的成果。情境教学发展到情境教育，是李吉林教改探索的逻辑归宿，是一种必然。

在与青年教师的“系列谈”中，李吉林始终高屋建瓴地把握着情境教学——情境教育的精髓所在，给予她的弟子们的，不仅仅是一种教学法的技艺传授，更是现代教育思想的悉心贯注。在这本倾注了李吉林对儿童的眷眷之爱、对青年同行拳拳之心的著作中，如果我们的小学语文教师和其他各科教师，能看到李吉林的小学语文教学改革的思想，看到她的审美教育的思想，看到她的素质教育的思想，直至看到她的全面发展的思想，那才真正把握了情境教学——情境教育的本质。在和她多次关于情境教学的谈论中，我曾强烈地感受到她的这些思想的执着，相信这些思想也深深烙印在她周围青年人的脑海中。

李吉林在构建她的情境教学的理论基座时，十分注重对传统的继承和对其他学科成果的借鉴。她从我国古代文论的“境界说”和外语情景教学中吸取营养，从脑科学的发现中觅取理论依据，以马克思主义的反映论为理论指导，巧妙地把儿童的认知活动与情感活动结合起来，从而受到了令人欣喜的效果。更须强调的是，她所从事的艰辛的实践探索和理论跋涉，处处可以看到作为灵魂工程师的使命感和责任感。她对儿童真挚的爱，对不利于儿童身心健康发展的教育观念和教学方法采取毫不妥协的态度，使她充满激情，使她的情境教学充满变革精神和独创性品格。教改的生命在于创造。在这本“系列谈”中，我们从每一章中都可以看到创造之光的闪烁。把握住情境教学“形真”、“情切”、“意远”、“理寓其中”的特点，在教学和教育的每一环节中，教师们驾驭智慧和创造，可以尽情驰骋在广阔的空间。

我和李吉林同志相识已久，因为工作的关系，对她的情境教学也很早就注意并研究。但无论从年龄还是对教育的认识和理解，她都是我的师辈。她执意诚意要我为这本书写序，我始终悬惴惴之心，倒不完全是因为自己不是名人，怕一支稚笔压不住书稿的分量；而是担心序不准，辜负了作者，耽误了读者。

好在李吉林对学生总是微笑着鼓励．好吧，以上说的，就权作参加到李老师与青年教师系列谈情境教学中的一次发言吧。