本书从广大教师身边的教学实践切入，对儿童学习数学知识的基本过程、高级形式、认知策略以及提高数学教学发展性的心理学技术等作了深入的分析。全书共有43个篇目，每个篇目都相对独立地“侃”了小学数学教学心理的某个方面，而且一般都附有教学案例与心理学点评，读者可以自由地首先阅读自己感兴趣的篇目。

第一章 儿童数学知识获得的前提条件(1)

让新知之舟泊在旧知的锚桩上(3)

把学生带入愤悱的境地(10)

第二章 儿童数学知识的获得(17)

叩开孩子认识世界的“门户”(19)

最紧要的是第一印象(26)

雪地里的黑兔难以逃遁(32)

智慧在儿童的指尖跳跃(38)

用鲜明的表象滋养儿童的思维(47)

比较是理解和思维的基础(55)

吹尽黄沙始到金(65)

孕育思维的果实(72)

滚圆知识的雪球(78)

第三章 数学知识的巩固与发展(85)

让知识生根(87)

万变凸现其宗(96)

错误只在萌芽中(101)

把珍珠串成项链(107)

第四章 为迁移而教(115)

为迁移而教(117)

架起知识间的桥梁(123)

为有源头活水来(136)

第五章 问题解决(143)

问题是数学的心脏(145)

问题，从哪里来?(152)

发现问题更重要(162)

问题解决的策略(166)

第六章 创造力的培养(179)

撩开“创造”神秘的面纱(181)

心灵没有意象就永远不能思考(190)

“一眼看穿”的奥妙(198)

让思维自由地飞(207)

给学生广阔的思维空间(214)

让思维反其道而行(223)

第七章 认知策略(231)

记忆有术(233)

给学生一把思维的桨(243)

在儿童的心灵上培育一位老师(252)

第八章 数学思想的培养(259)

寻觅熟悉的路(261)

给学生一双数学的眼睛(271)

在儿童头脑里架起一座立交桥(281)

让儿童成为数据的主人(291)

第九章 数学活动教学(297)

数学教学是数学活动的教学(299)

第十章 数学美育(317)

让孩子享受数学美(319)

第十一章 非智力因素的培养(335)

兴趣，最好的老师(337)

拨动情感之弦(345)

爱拼才会赢(356)

自信，成功的帆(366)

享用习惯的利息(375)

构建学习共同体(381)

最紧要的是第一印象

我们一般都有这样的体验，当某人或某事物第一次清晰地出现在眼前，我们又是专注地感知了的，就会在大脑中留下深刻的印象，以后再遇此物，一眼便能认出；而如果是对始现之物不经意地粗疏感知，那就又是另外一种情形了。有这样一个故事：

儿童小明，有两个舅舅在西安工作。直到九岁，小明还没见过舅舅。两位舅舅是孪生兄弟，形象酷似，惟一的区别是小舅舅右眼皮下有一粒不显眼的灰痣。一次，两位舅舅结伴东行到小明家来。到时已是傍晚时分，妈妈忙拉着小明认舅舅，她指着大舅舅介绍说：“这是你大舅!”小明看着身材魁伟的大舅叫大舅；妈妈又指着小舅说：“这是你小舅!”小明看着几乎与大舅没有两样的小舅叫小舅。一宿无话。翌日清晨，小明看着两个“一样”的舅舅，却怎么也分不清哪是大舅，哪是小舅了……

从心理学角度来说，造成这种情形的责任当然在妈妈，因为妈妈没有认真组织好认舅舅的首次感知过程，她的粗疏介绍使小明造成两个舅舅模糊的表象，弄得小明经常管大舅叫小舅，管小舅叫大舅。如果妈妈在介绍小舅舅时告诉小明：“小舅身材与大舅一样魁伟，但他的右眼皮下有颗灰痣，看见了吗?”这样，小明对两位舅舅就认清了。

德国心理学家艾宾浩斯说过：“保持和重现在很大程度上依赖有关的心理活动第一次出现时注意和兴奋的程度。”这里所说的“有关的心理活动”的“第一次出现”，指的就是首次感知问题，也就是第一印象。首次感知时，小学生第一次接触材料，对象进入大脑的信息是全新的，前所未有的，它可以不受前摄抑制的干扰，长驱直人大脑，引起大脑相应区域的兴奋，在大脑皮层刻下印记。此时感知材料所呈现的程序、结构以及刺激物信息程度的强弱，对于能否在大脑中形成准确清晰的表象，具有十分重要的意义。第一次没有感知准确的事物，以后即使重复多次，也难以消除已经造成的模糊印象。小学生获得新的数学概念，在很多情况下都要经历首次感知的过程。所以，在新授某项知识时，从一开始，教师就要为学生提供充分而准确的感知材料，安排科学的感知程序，鲜明感知对象的信息，精心组织好首次感知过程。

P26-27

心理学独立地成为一门科学，仅有一百余年历史。但这并没有妨碍先哲们对教育问题作心理学的思考。春秋时期，孔子等思想家在讨论教育问题时，提出的“不愤不启，不悱不发”、“学至于行而止矣”、“先易后难而渐入”……就闪烁着教育心理学的星光。1879年，德国心理学家冯特建立了世界上第一个心理学实验室，标志着科学心理学的诞生。从此，教育与心理学那天然的、紧密的联系展示得更加多彩。各种心理学流派的带头人都试图用心理学理论来阐释教育，特别是有关学习的问题。但自1903年美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，促成教育心理学这门学科的独立，一直到20世纪的60年代，教育心理学的研究仅局限于动物和人类的机械学习，只看到人类学习与动物学习相似的一面，而忽视了教育过程中学生学习与动物学习的根本不同，也忽视了即便是人类学习，在实验室实验情境中所进行的学习，与自然环境下学生的学习也是迥然有异的，因而无论哪种学习理论，对教学实践的指导都很有限。60年代后，教育心理学领域里兴起了“认知心理学”革命，注重研究人的高级认知过程，推进了对人类学习的实质性认识，涌现了能解释大部分课堂学习的学习理论，教学心理的研究逐渐凸现了出来。1978年，美国教学心理学家格拉塞主编的《教学心理学的进展》丛书第一卷的出版，标志着教学心理学这一分支学科的形成，教育心理学家们已从孤立地研究学习，转向研究课堂环境下的学与教的活动，教学活动的全过程进入了心理学研究视野。

二十多年来，教学心理学有了长足的发展。我国心理学家比较一致的看法是，教学心理是教育心理学的一个分支，是一门研究学校教育情境中的心理现象和规律的学科。教学心理学在整个教育科学体系中，只能说还处于婴儿期，学科的理论体系正在构建中，而有关学科的教学心理研究更是不成系统。即便如此，我们能感受到教学实践中，每一门学科都有其区别于其他学科的特性，教学过程中都会各自呈现出富有学科特性的师生双方心理活动的现象和规律。多变的各科教学实践呼唤着教学心理学的理论支撑。而理论的生命力在于应用，教学心理的理论探讨也只有深入到鲜活的学科教学实践中，才能焕发勃勃的生机，获得发展的动力。如同教育心理学没有诞生，并不妨碍先哲们对教育问题作心理学的思考一样，我们的广大数学教师在教学中，有意识或无意识地已经进行着数学教学心理的实践与思考，尤其是一些优秀教师，那成功、生动的教学实践已走在了理论的前面，成为孕育数学教学心理学的源头活水。正是出自这样的思考，我们对小学数学教学心理作了些初步的阐释。这些阐释从广大教师身边的教学实践切入，是对鲜活的、成功的教学实践的心理学提炼；另一方面，阐释又没有停留在教师现有的经验水平上，而是力图用现有的教学心理研究成果对小学数学教学实践进行理论诠释。

全书共有43个篇目，每个篇目相对独立地“侃”了小学数学教学心理的某个方面，读者可以自由地首先阅读自己感兴趣的篇目。跳出某个篇目，从整体上看，全书又努力呈现着小学数学教学心理的理论框架。全书分成了11章。第一至第四章构成了第一部分，分析了儿童学习数学知识的基本过程。第五、第六章分别就儿童学习数学知识的高级形式“问题解决”与“创造力培养”作了分析，构成了第二部分。第三部分只有第七章，为提高数学教学的有效性，分析了儿童在数学学习中的认知策略。第八至第十一章是第四部分，分别从数学思想方法、数学活动教学、数学美育、数学学习中非智力因素的培养等四个方面谈了提高数学教学发展性的心理学技术。为能对小学数学教师与师范学生有些实际的帮助，本书在论述每一个心理学问题时都注意从实践发端，把“深入”的道理“浅”谈地侃“出”来，每个篇目一般都附有教学案例与心理学点评。

参加本书撰稿的有朱玉如、张齐华(第一章、第二章)，王庆念、施银燕(第三章)，许卫兵、张兴华(第四章)，华应龙(第五章)，贲友林、张兴华(第六章)，顾青山(第七章)，蔡宏圣(第八章)，朱洁芬、缪建平、徐斌(第九章至第十一章)。本书经张兴华逐篇审阅、修改定稿。

把教学心理学的理论与小学数学教学实践结合起来的研究是一项全新的工作，书中错误和疏漏在所难免，敬请广大同行与专家不吝指正。

张兴华

2001年5月