本书从追求美术教育的有效性出发，对美术教育的诸种问题加以认真的梳理，着重在知识观（课程观）、教学观和教师观三个方面把握美术教育中理想与现实问题。在现实与理想的维度中，寻求一种恰当的关系--既贴近现实，又追求理想。

导言／1

第l章循环与进步--探寻美术教育的发展规律／4

 1．1 事物的一般发展规律／5

1．1．1 探寻事实后面的规律的意义／5

1．1．2 二元易变与螺旋上升／7

 1．2对美术教育发展规律的认识与自觉调控／8

1．2．1 在两极之间变化的美术教育／8

1．2．2对综合平衡的追求／14

第2章从T形结构看不同层次的美术教育／18

 2．1 T形结构与美术教育／19

2．1．1构成T形结构的两个方面／19

2．1．2 与学科本体和教育功能对应的两种美术教育观／20

2．1．3对不同层次美术教育的基本认识／22

 2．2 走马观花的义务教育阶段的美术教育／23

2．2．1 义务教育阶段美术教育的现实／23

2．2．2义务教育阶段美术教育的对策／28

 2．3 下马观花的普通高中阶段的美术教育／29

2．3．1 普通高中阶段美术课程的简要回顾／29

2．3．2普通高中阶段美术教育的对策／31

第3章普通知识与基础美术教育／34

 3．1 普通知识及其作用／35

3．1．1什么是普通知识／35

3．1．2普通知识的作用／38

 3．2作为普通知识的美术／40

3．2．1美术专门知识的回落／40

3．2．2对普通美术知识的初步认定／42

第4章美术课程体系的建构和改革要点／54

 4．1 多元智能理论对课程体系建构的启示／55

4．1．1 多元智能理论所包含的发展观／55

4．1．2多元智能理论给我们的启示／58

 4．2义务教育阶段美术课程的改革要点／60

4．2．1统一性中的开放性／60

4．2．2人文精神对美术课程的渗透／66

4．2．3反映共通的价值观和能力／69

4．2．4学习内容的划分与综合／73

 4．3 普通高中美术课程的改革要点／82

4．3．1 普通高中美术课程的基本特征--选择性／82

4．3．2向学科本体适度回归／86

4．3．3对课程内容必要的说明／88

第5章 后现代主义思潮与美术知识的拓展／96

 5．1 后现代主义的艺术观和教育观／97

5．1．1后现代主义概述／97

5．1．2后现代主义的基本观点／98

 5．2后现代主义对美术教育的影响／104

5．2．1美术知识等级的淡化／104

5．2．2美术教育中的泛视觉化倾向／107

5．2．3 多元状态下的本土性和民族性的强化／111

第6章 美术教科书的现代意义及构成／116

 6．1 重新认识教科书／117

6．1．1美术教科书的存与废／117

6．1．2应该如何理解教科书／118

 6．2 美术教科书编写提要／121

6．2．1社会、自然内容与学科知识、技能的结合／121

6．2．2美术教科书的构成／123

第7章 回到起点思考美术教学／138

 7．1 寻觅美术教学之门／139

7．1．1 美术教学之门在哪儿／139

7．1．2虚掩的美术教学之门／143

 7．2推开美术教学之门／146

7．2．1重提一个毫无新鲜感的话题--"寓教于乐"／：146

7．2．2几个激发学生学习美术兴趣的策略／154

第8章另眼看美术教学／162

 8．1 追求有效的美术学习／163

8．1．1 对学习效益相关表现的描述／163

8．1．2解析美术学习的效益／165

 8．2美术教学与美术学习揽要／166

8．2．1 学习方式的完善／166

8．2．2两种学习方式之辨／167

8．2．3 一张可用的教学方法清单／169

 8．3 美术学习或教学模式初探／185

8．3．1研究学习或教学模式的意义／185

8．3．2几个经典的学习或教学模式／187

8．3．3美术教学模式建构／194

第9章美术教学的始终--目标与评价／208

 9．1 美术教学之始--设定目标／209

9．1．1目标与目的之辨析／209

9．1．2教学目标的类别与层次／212

 9．2美术教学之终--评价之可为／216

9．2．1评价的作用／216

9．2．2美术学习中评价问题的现况／218

9．2．3评价观念决定评价方法／219

9．2．4评价与美术教育质量的改善／221

9．2．5 美术评价中的定量评价／222

9．2．6几种评价策略／225

第10章塑造美术教师／236

 10．1 独特的人格魅力／237

10．1．1谁适合做美术教师／237

10．1．2美术教师的人格特征与人格魅力／239

 10．2围绕美术本体／250

10．2．1美术以及相关的美学知识／250

10．2．2美术技能／250

 10．3倚靠教育知识／251

10．3．1 教育理论／251

10．3．2心理学知识／252

10．3．3美术教育理论／252

 10．4基于丰富的文化／253

10．4．1基本的文化水准／253

10．4．2对文化的理解／255

 10．5 呼唤研究型的美术教师／263

10．5．1 对研究型美术教师的描述／263

10．5．2研究型美术教师的基本特征和能力／266

主要参考文献／275

后记／279

第66-67页4．2．2人文精神对美术课程的渗透

无论作为统一美术课程，还是选择性的美术课程，都应该将美术本体知识(含技能)与其意义系统相联系。在美术的意义系统中，最本质和普遍的应该是人文精神。正是人文精神使得形式化的美术知识和技能变得具有生命力，并与社会发生最大程度和最广泛的关联，赋予美术本体最大的价值。因此，无论是义务教育美术课程和普通高中的美术课程均应被赋予人文精神。

那么，什么是人文精神呢?其实它与人文主义、人文性等概念具有几乎相同的含义。

人文主义(humanism)这一概念是我们大家所熟悉的，但在我国，由于翻译上的原因，也有人称之为人本主义或人道主义。人文主义这一概念无论在古代世界还是在文艺复兴时期都没有出现，直到1808年才由一个德国教育家根据拉丁词根humanus杜撰了德文humanismus，而英文的humanism正是来源于这一杜撰的德文概念。实际上，在15世纪末意大利的学生就使用了humanista(英文为humanist)来称谓教古典语言和文学的教师。这些教师所教的科目被称为"人文学科"，在当时包括语法、修辞、历史、文学、道德哲学等科目。这些科目被认为是有关人的全面修养的重要科目。然而在事实上，它往往又被视为科学学科的对立面。[6]启蒙运动以后，科学的地位越来越高，因为有目共睹的事实告诉人们，是科学真正给社会带来了根本的变化。相应地，科学教育在学校中也日益受到重视。正是基于一种极端的实用功利主义的认识，传统的人文学科的价值逐渐为人们所忽略。不仅如此，人文学科与科学学科在学校体系中还遭到人为地隔离，导致的结果是学自然科学的人缺乏人文知识，学人文科学的人不懂科学知识。

其实，人文科学和自然科学关注的对象是不同的，两者具有互补的关系，谁也不能取代谁。

如果说自然科学更关心的是物的话，人文科学更关心的是人。有论者将教育分成技术教育、导入教育和人本教育。技术教育主要是让学生获得生存所需要的技术；导入教育主要将学生导人群体的现实；人本教育则更关心人的各种潜能的开发，使之成为全面发展的人。单纯的技术教育是缺乏人文意识的，而导入教育和人本教育则与人文性有着密切的关系。所谓人文性包括人存在的意义、人的尊严、价值、道德、文化传统，人的知、情、意、人格都是其中的内涵。人文性更多地是由哲学、宗教、历史、文学、艺术等人文学科所体现出来的。自然科学是中性的，人文科学才具有道德与价值倾向。正如德国一所著名大学的校长所说的，自然科学是时代的列车，而人文科学才是时代列车的司机。科学是一种动力系统，但方向始终是由人的人文态度把握的。

一个新技术，比如克隆技术的诞生，人文学者首先要考虑它对人及人的价值的影响，其实，有人文精神的科学家也应该作这类思考。当然大多数科学家可能更在乎追求技术的不断创新和复制，纯粹的探究精神似乎成了科学家惟一的追求，即他只管发明、创造，探求事物内部的关系和自然的奥秘，一旦达到这一目标，他的任务也就完成了。至于科学技术的成果，则是社会使用者的事情，可以运用于善，也可以运用于恶。

现实与理想始终是人类活动的一个重要维度，人类的任何活动都是在现实与理想构成的维度中进行的。

按一般的理解，现实指客观存在的事物或者符合客观的情况，具体指实际存在并发展着的东西。因此，现实既包含着自身固有的本质和规律，还包含着它本身的作用和发展的结果。现实是一种实实在在的可以通过感官感受到的东西，从这种意义看，现实不仅不同于不真实的、臆造的和幻想的东西，而且区别于一切只是合乎逻辑的(想象的)，即使是完全正确的东西，同时，还区别于一切只是可能发生的，或然的但在一定时期暂时还不存在的东西。

理想指对未来的想象或希望，大多指有根据的、合理的想象或希望。理想与空想或幻想具有不同的意义，因为它是包含可能性的思维状态，具有成为现实的条件。把某种潜在的可能转变为具体的现实，并且排除影响其成为现实的不良因素，是人的一项重要的行为和任务。当通过种种努力，某一现象存在的全部条件被人们创造出来时，理想就可能会变成现实。

我们还可以对理想与现实的关系进一步加以区分，即由现实和理想往各自的极端推移，就会出现过于现实和过于理想(可以称为理想化)两个极点。固守、拘泥于现实，缺乏想象力和发展、改革的动力，被称为过于现实；超越现实条件做不可能实现或目前不可能实现的事，被称为过于理想或理想化。

尊重现实，使自己的活动建立在现实的基础上就能增加活动的有效性，反之则会徒劳无益，或者收益甚微。从相反的方面看，理想又是行为发展的动力，没有理想，人类就会故步自封，止于原地。现实与理想的关系是辩证的、动态的，它们始终处于一种变化的状态中，以往是理想的东西，经过努力就变为了现实的东西。因此，现实和理想始终与时间概念有着密切的联系，但就时间的某一点来说，我们在现实与理想的维度中找到一种恰当的关系，就能使自己的行为具有一种张力，既贴近现实，又追求理想。

本书正是基于这种认识，从追求美术教育的有效性出发，对美术教育的诸种问题加以认真的梳理，并在现实与理想的维度中加以把握。我的着眼点主要集中在知识观(课程观)、教学观和教师观三个方面。

因为知识观涉及的是学生在基础教育阶段应该学习什么样的美术知识的问题，这一问题在整个基础美术教育中具有基础性的意义。此外，研究这一问题还具有较强的现实意义，因为目前义务教育美术课程和普通高中美术课程的新编教科书正在编写和实验中，或许我的观点能对这些工作起到绵薄的作用。如何看待美术课程所涉及的知识，直接影响到我们对美术课程内容的拓展，甚至也会影响到我们的教学方法的变化。在考虑这一问题时，我们会自然地涉及后现代主义的理论以及对这次课程改革具有重大影响的多元智能理论，它们从横向上拓展了我们的知识范围，又从纵向上帮助我们思考美术课程体系。

在教学的研究方面，我借鉴已有的研究成果，进行了自己的思考，其中涉及的内容表明了我对美术教学的一些重要方面的认定。我尤其注意在具体的情境中思考来自社会、学校、学生等方面的限制性因素，以及如何在这些限制性因素中尽可能获得美术教育的效益的问题。我感到，我们的一些思考和研究有脱离具体情境的倾向，并因此而导致一些结论带有明显的理想化成分。的确，在美术教育中，我们面临着一些困难的选择，比如我们想给予学生更多的美术本体的东西--知识与技能，但能够如愿吗?我们想让美术学习活动更有趣，但又怕遭到只追求愉悦而忽视"双基"的指责。坦诚地说，我个人具有强烈的美术情结，也热切地期望每个接受美术教育的学生都能掌握高深的美术知识和技能，但现实却告诉我们这是不可能的。我们可以反思，多年来对学生实施的过于理性的美术教育，究竟让多少学生达到了我们所期望的状态呢?

因此，我主张暖性的美术教育，但需要说明的是，这种暖性绝非让学生满足于表面的愉悦，却在美术知识与技能方面一无所获。我所说的暖性恰如我的一个形象的表达--裹着糖衣的药丸。药丸35知识与技能之喻，糖衣为生动活泼之学习方式之喻，仅食药丸虽有益，但爱食者不多；仅食糖衣虽可口，但食之无益，上乘之策乃将药丸裹着糖衣并食，既有味，又有益。具体而言，即运用能够给学生带来愉悦的学习方式，激发学生的学习兴趣，让更多的人参与美术学习，并在积极参与学习的过程中，获得适当的美术知识与技能。同时，还要在学习的过程中，使学生的情感、态度、思维和行为发生种种的良性变化，获得作为学校课程之一的美术课程所应有的教育效果。

这样，我也就有了自己的教师观，即对什么样的人可以做美术教师，或者说一个美术教师应该是什么样的人这一问题发表自己的5N-法。除了重视大家认同的教师必须具备一定的美术知识与技能以及教育学、心理学方面的知识之外，我发现，在现实的教学环境中，美术教iJil~的人格特征以及由此产生的人格魅力对吸引学生参与美术学习具有特殊重要的意义，所以，我特别强调美术教师人格的积极建构。此外，针对文化与美术教育的关系的密切性，我着重强调了美术教师对文化的理解的必要性和重要性，由些也就形成了我的教师观。

在研究一系列问题的过程中，我始终坚持了一种思维方式，这种思维方式植根于博大精深的中国传统文化，那就是"二元易变"和"执两用中"相结合的思维方式。因为我觉得这是把握美术教育中理想与现实问题的最有效的思维方式。毋庸讳言，我的思想和观点中肯定包含着理想主义的成分，虽然我一直力图从现实的角度把握问题。而事实是只要思考与实践相联系，就不可避免地涉及理想的问题，所以，我权且将这一次写作当作一次在现实与理想中的徜徉。

十年前，我完成了一本名为《美术及其教育》的书，其基础是我的一篇硕士论文，十年后，我完成的这本名为《美术教育：现实与理想中的徜徉》的书，其基础则是我的一篇博士论文，总感到有些机缘和巧合，其中似乎蕴含着某种说不清道不明的意味。  读硕士与读博士，境遇和感受竟完全不同。当年孤身在外，虚名未达，心若沉石，读书治学，一人向隅，虽稍显孤寂，却时有智慧之快乐"光顾"。今日妻女相依，友朋相伴，虽有亲情友情之欢，却因事务繁冗，身不由己，时不归我，思想在重压之下弹性尽失。环顾周遭，倒令我从内心羡慕那些矢志于学、心无旁骛的学门子弟。因为，从他们身上依稀能找到我当年的影子。数年一瞬，白云苍狗，时空对照，自是感慨良多!  在中国第八次基础教育课程改革的浪潮中，我有幸得高人提携成为美术课程标准研制课题组的负责人，主持制定中国的义务教育美术课程标准和普通高中美术课程标准。这促使我进入角色，接受新课程理念的洗礼，并更为宏"观也更为微观地认真思考美术教育的一些问题。在与课题组同仁的合作过程中，我感受到了他们的智慧，也受到了他们的启发，同时我也从全国关心美术课程改革的广大教师那里受益匪浅，他们的经验充实了我的思想。在这本书中，我广泛地运用了美术课程改革的成果．绝无个人"邀功请赏"之意，而是表明我对这种成果的认同和肯定。  我始终认为，一个人不可能脱离社会而生存，一个理论工作者也不可能脱离与他人的思想互动而有所作为。所以，我真心地感谢所有给予我思想启迪的人。  感恩心理不仅是一种宗教情怀，而且是一种值得弘扬的道德内涵。因此，我应该有一系列的"感恩"的表示。  常锐伦先生是当代中国非常有影响力的美术教育理论家，著述甚丰，学养深厚。我尤其钦佩的是他丰富的实践经验和对中国美术教育现状的准确把握能力。我对现实与理论问题的思考，在相当的程度上受到了常先生的启迪，尤其是他关于美术教育的"文言文"和"白话文"的精辟之论，引发我的思维之泉汩汩汇聚。他的这一论述在中国美术教育理论界当属独家之言，空谷足音。当然，在中国美术教育理论尚不完善和成熟的情况下，拷贝、转述、重复可能是一种必要的手段，但我们更需要的恰恰是这样具有独创性的思想。  我的切身体会是，一个理论工作者不是凭借一点外语能力和"进货"渠道，贩运理论"水货"的人，而应该是一个高明的思想烹饪师，他能将各种理论素材烹饪成一种成熟的思想佳肴，供人们享用，并汲取营养。当然，他的理论素材来源应该是多样的，既有中国土生的，也有国外输入的，真正重要的是他的加工能力，加工能力区分出一个理论工作者水平的高下。因此，我高度评价导师常锐伦先生的学识，并真诚感谢他惠予的指导。  在诸事缠身的状态下，我还能八面出击，忙里偷闲地完成这本书，需要感谢院系领导的宽容和支持，是他们尽力给我支撑出一个尚能迂回其中的学习和研究空间。  感谢高等教育出版社的苏伶俐、周素静两位编辑和其他同志为本书的出版所付出的智慧和辛劳。  我的妻子做事向来认真，除了认真工作，认真照顾一个即将赴高考的孩子，还要认真照顾我这样一个"一屋不扫"却要"扫天下"的人。这几年来，她独占了舍内厨房，精心烹制了可口的饭菜，使我在高强度的工作状态之后仍腰围未减，精力未衰。真诚地谢谢她!  我还要一如既往地感谢父母，天大地大不如父母的恩情大，我知道，与我有关的因果关系链中的最初一环是从他们那开始的!  最后，让我难以启齿却又不得不说的是，这本书也算是对北京市教育科学规划办的一个交代，我在若干年前接手的《学校美术教育体系研究》课题，直到这本书的出版才算完成。惭愧之余，我又有些许安慰，从利弊相衡的角度看，虽然推迟了却更为成熟，因为一个尽人皆知的事实是--日照长的水果更甜!  尹少淳记于2004年初冬